現(xiàn)象學視角下的學習再認識

艾興 曹雨柔

摘 要學習作為人類的一種普遍行為和生活方式，它既不是孤立地發(fā)生于學習者自身上的經(jīng)驗過程，也不是外部刺激導致的個體外部行為改變?，F(xiàn)象學為學習認識開辟了一個不同于傳統(tǒng)西方哲學和心理學的觀念現(xiàn)成化、概念推理化和實證對象化的新思路。學習不僅是獲得知識或技能的新元素，還是一種生活事件、身體實踐和情感關聯(lián)，更是人得以存在和成為的方式。通過學習體驗，學習者與他們的世界和傳統(tǒng)交織在一起，能以更具反思性的方式挑戰(zhàn)和重塑關于世界和與世界相關的假設，并由此產(chǎn)生新的存在和成為方式。在實踐層面，可以將現(xiàn)象學方法與教學有機結(jié)合，運用現(xiàn)象學的方法處理學生的學習感受、思想、意志和其他經(jīng)驗，以支持教育者和學習者的創(chuàng)造性行為和品格養(yǎng)成。

關鍵詞現(xiàn)象學;學習再認識;生活世界;身體實踐;體驗

中圖分類號 G 40-01 ?文獻標識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0010-05

學習作為一種人類歷史的現(xiàn)象或事實、人類的一種普遍行為和生活方式，它與社會中的教育問題息息相關。“學習的發(fā)生學機制揭示了社會中教育文化的種種問題，強調(diào)從復雜性境脈和實踐維度考慮教育發(fā)展的出路?！盵1]人們對學習的理性認識和深入理解將為教育策略的選擇、調(diào)整帶來更豐富的啟發(fā)，同時教育的生存與發(fā)展也離不開人們對該問題的可持續(xù)性探索。

1 學習的溯源

從詞源來看，“學習”（learn，study）可分別追溯到印歐語的leis-（軌道）和古印歐語steud-（打擊）。前者指在指導下的知識經(jīng)驗和技能的習得，屬于低階段的學習;后者指向自我渴望、主動的成長，屬于高級階段的學習。歷史上，人們對什么是學習以及如何影響學習的問題一直持有濃厚的興趣[2]。對學習的描述最早可追溯至古希臘哲學家蘇格拉底和柏拉圖。蘇格拉底認為每個人都擁有知識，學習就是喚醒心中真知的過程。柏拉圖則通過死者重生之前被迫飲下忘川之水成為一個無知者的故事，指出學習是靈魂對其生前所見所知的回憶過程。兩千年后，英國學者洛克又巧妙借用“白紙”的比喻，指出“心靈是一張沒有任何既存觀念的白紙?！械闹R均建構于經(jīng)驗之上，所有的知識最終都是從經(jīng)驗而來”[3]。他們都強調(diào)前經(jīng)驗在構成知識中的重要作用，將學習看作是發(fā)生于學習者自身上的經(jīng)驗過程。學習的主體——學習者往往被定義為被動的角色。

對學習進行研究的另外一條路線是心理學，學習心理學也是心理學最為經(jīng)典的分支學科之一。由于對學習基礎的不同認識，心理學領域存在不同的流派。20世紀80年代前，行為主義心理學在學習研究中一直占據(jù)主導地位，尤其是美國，他們強調(diào)學習是一種行為上的改變。歐洲以認知主義和格式塔心理學為代表，涌現(xiàn)了一些與之爭鳴的觀點。相較于行為改變，學者們更注重分析和理解內(nèi)部思維過程，關注學習行為背后的知識結(jié)構，強調(diào)知識獲取是學習的核心。20世紀60年代，人本主義心理學異軍突起，并成為研究學習的一股新力量。他們倡導以學生為主體的有意義的自由學習觀，卻弱化了學習中教師的地位和作用。隨后，建構主義和文化歷史心理學的興起為學習研究注入了新的觀點。他們認為學習并非學習者簡單的知識經(jīng)驗積累過程，而是學習者的新舊觀念發(fā)生沖突所引起的觀念轉(zhuǎn)變和認知結(jié)構重組，因而學習具有情境性、建構性和社會互動性。但是這種表述比較模糊，并未真正地抓住學習的內(nèi)涵特征，把學習僅僅等同于經(jīng)驗學習、知識學習，縮小了學習的外延，同時把學習中的個體自我、自我與他者以及其生活世界割裂開來。可以看出，以心理學為基礎的學習研究在一定程度上忽略了學習中的身體、情感等復雜因素及其之間的相互作用，且所構建的一系列學習理論在解釋學習的意義以及如何體現(xiàn)的問題時存在不足。實際上，學習是一種普遍性的、復雜的生活現(xiàn)象，想要對學習進行透徹的描述和深刻的認識，人們需要擺脫“他者”的外部視角，面向?qū)W習“現(xiàn)象”本身，探究、體驗和理解現(xiàn)象背后的人或人的價值意義，行至現(xiàn)象學還原尋求具有明見性的通達之路去認識學習[4]。

2 關于學習的現(xiàn)象學面向

現(xiàn)象學是一種建立在直接直觀和本質(zhì)認識上的哲學思維態(tài)度或方法，首先由德國哲學家埃德蒙·胡塞爾（Edmund Husserl）創(chuàng)立。他認為現(xiàn)象學是“從第一人稱視角經(jīng)驗到的意識之本質(zhì)的反思性研究”[5]，其目標是回歸具體，基本精神是“回到事物本身”。隨后該觀點又由馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）、莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）、馬克思·舍勒（Max Scheler）等人進一步拓展和豐富，并陸續(xù)發(fā)展為“存在現(xiàn)象學”“身體現(xiàn)象學”“詮釋學現(xiàn)象學”等。盡管在現(xiàn)象學內(nèi)部存在著多種觀點，但是學者們在方法上有著共同的理解，即強調(diào)從關于現(xiàn)象的直觀經(jīng)驗出發(fā)，從任何的可能經(jīng)驗（包括直觀經(jīng)驗和人們所經(jīng)驗的東西）中提取事物的本質(zhì)特征或知識[6]。作為方法論的現(xiàn)象學主要圍繞意識及其意識結(jié)構、身體與能動性、同感與主體間性，以及生活世界等概念展開，該方法的引介為人們走向?qū)W習本體，探求其背后的價值和意義提供了新的視角。

2.1 關于學習的現(xiàn)象學研究

關于學習的現(xiàn)象學研究并不是把學習研究和現(xiàn)象學進行一種簡單的疊加，而是“立足于‘現(xiàn)象學精神’的教育追問”[7]。在學中問，問中求知，已知中再追問。所謂現(xiàn)象學精神就是“回到事物本身”，朝向?qū)W習本身。學習是教育領域中由受教育者所呈現(xiàn)出的最重要的現(xiàn)象之一，從現(xiàn)象學的角度出發(fā)，人們對學習的認識不應當是實證主義、理性主義和技術主義等科學研究范式下的一種“李子干”式的研究[8]?！白匀恢髁x”方法將學習作為一個科學的研究對象，對學習進行整體性分解或限定成幾個變量，通過科學手段進行測量和統(tǒng)計分析，得到結(jié)論。該方法將學習對象化，將文化和精神生活排除在外，在一定程度忽視了學習活動的日常生活意義和實踐特性。事實上，現(xiàn)象學的出現(xiàn)正是源自對近代實證科學弊端的反思。以現(xiàn)象學的視野重新認識學習，其目的并非為獲得有關學習的確定性概念或本質(zhì)，而是旨在通過回歸學習的具體現(xiàn)象，以感知和直觀的方式，直接將學習呈現(xiàn)在此時此地，透視和把握學習的發(fā)展事態(tài)和關鍵節(jié)點。同時，又朝向自我，通過對學習的意義構造，洞見隱藏在學習背后存在的價值與意義問題。從這個意義上看，人們對學習的認識既不是把一堆脫離肉體的理念組成虛無的概念，也不是只看到發(fā)生著的學習事實，而是要對學習事實以及事實背后的價值進行熱思。

2.2 現(xiàn)象學視角下的學習認識

基于現(xiàn)象學精神和方法論來認識學習，首先要將學習還原至生活維度，以考察學習發(fā)生的背景、條件及其具體表現(xiàn);其次讓身體回到學習的中心，通過身體的經(jīng)驗運動，重歸學習發(fā)生的原始起點;其三復歸學習中的情感體驗，視情感為構建學習和教育價值秩序的根本內(nèi)在依據(jù);最后將學習視為一個完整的過程或整合過程，洞見學習背后的存在意義與價值。

（1） 還原學習的生活維度。在現(xiàn)象學視野中，人的任何感知行為都不是主體對于客體的線性認知，而是發(fā)生在一定的背景視域中，例如“空間背景和時間背景組成的‘直觀場’和‘暈圈’”[9]。意識對象永遠不會被孤立地、封閉或完全未知地呈現(xiàn)，而是在聯(lián)系和環(huán)境中被經(jīng)驗到。人們對學習的每一次感知都不是孤立和片面的意識反映，而是蘊涵著學習得以顯現(xiàn)的條件和背景。學習并非一個意識流中的抽象概念，而是在意識、空間、時間和其他材料所構成的多維中具體發(fā)生的事物或現(xiàn)象，即依托于學習者的生活世界而展開的具體活動。學習源于生活世界，又昭示生活內(nèi)容。生活世界是人們經(jīng)驗和感知著的世界，是科學和哲學等理論建構的基礎[10]。胡塞爾認為“人們必然首先生活于其中，然后才開始試圖去解釋它、研究它”[9]。由于學習現(xiàn)象或事件本身所具有的豐富和生動遠超出一切對它的抽象、重構和超越，因此人們需要在生活世界這一基礎上去認識和把握它。換言之，人們只有當學習被還原成日常生活的一部分時，通過對學習的主體和發(fā)生環(huán)境及其之間的相互關系，才能窺見學習的本質(zhì)、發(fā)生結(jié)構和可能形態(tài)。同時，人們一切關于“學習”的思想邏輯須得服務于對學習現(xiàn)象的切身體驗和深入理解，而不是反之以概念化的和自我構想的“學習”來規(guī)定和管制學習的發(fā)生。學習從人們的生活世界來，學習的內(nèi)容就也顯現(xiàn)和預兆人們的生活世界及其主要內(nèi)容。個人同他或她的生活世界本就具有牢固的價值和意義聯(lián)系。個體的學習不僅無法脫離生活世界這一事實，還需要從生活體驗中學習經(jīng)驗、認知自我，并養(yǎng)成智慧。

學習可以作為生活事件。從現(xiàn)象學上講，學習不是發(fā)生在經(jīng)驗之外，其本身就呈現(xiàn)為一種生活事件的經(jīng)驗或體驗。通過體驗過程，學習會在學習者與學習發(fā)生所處的環(huán)境（包括社會、文化和其他系統(tǒng)的背景環(huán)境）中產(chǎn)生明顯的差異。從這個意義上說，學習過程不能被簡化為有關學習內(nèi)容或結(jié)果的知識過程，而是包含著同整個學習情境的相互作用過程。學習不僅創(chuàng)造、獲取、轉(zhuǎn)移和修改個人之間或集體層面的知識，更是直接或間接地改變了學習者及其在生活世界中的存在，表現(xiàn)為學習者通過學習對已知的世界產(chǎn)生新的理解或重新解釋。一直以來，人們強調(diào)素質(zhì)學習，但是“素質(zhì)學習”在較長的時間內(nèi)并沒有取得什么實質(zhì)性的進展，原因就在于：對素質(zhì)的理解有誤。“素質(zhì)在能力與行為之間，是一種準備狀態(tài)”[11]，它強調(diào)學習者的意識品質(zhì)與意識狀態(tài)，即在學習過程中形成的思維方式、世界觀、洞察力、理解力和判斷力，以及被重點納入各國21世紀核心素養(yǎng)的高階認知內(nèi)容，如“批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決、學會學習與終身學習”[12]。相較之下，傳統(tǒng)的學習觀視知識為本，為科學和邏輯辯護。這不僅從根本上“切斷知識同文化和生活之間的深刻關聯(lián)，也從根本上抹煞了知識、教育和創(chuàng)新對人和生活的意義和價值”[13]，以致學習淪為機械性的知識傳遞通道。

（2） 讓身體回到學習中心。相較于行為主義和認知理性的取向和方法，學習被理解為刺激和反應之間的固定關聯(lián)，或不同表征領域之間的簡單適應過程?，F(xiàn)象學視角下的學習理解強調(diào)感性、具身性以及語言表達。無論是胡塞爾還是梅洛龐蒂，他們都將具身性問題看作是現(xiàn)象學研究的核心議題。身體是學習的基礎和起點，在學習中具有基礎性的地位。有關學習的諸多問題大多涉及到人的身體及其能動性。身體不僅與經(jīng)驗的塑造和轉(zhuǎn)換有著密切的關系，同知識的生產(chǎn)、傳遞和創(chuàng)新也有著天然的關聯(lián)。身體更是人類與其生活世界建立穩(wěn)固聯(lián)系的重要媒介。首先，身體是感知經(jīng)驗的“底層”，具有構造經(jīng)驗、介入經(jīng)驗和規(guī)定經(jīng)驗的重要功能，它可以參與到不同的經(jīng)驗類型中，并通過其本質(zhì)的外在性而延伸至各種經(jīng)驗中。人們正是通過身體的這種經(jīng)驗運動來觀察和認知世界，通過個人和社會經(jīng)驗處理的運動感知來組織、創(chuàng)建和體驗學習活動。其次，身體具有認知能力，正是身體的在場將人從孤立的狀態(tài)解救出來，并通過身體的感知重建人與自然、人與社會、他人與自我之間的關系，重歸學習發(fā)生的原始起點。學習的出發(fā)點不是抽象的知識和具體的技能，而是身體與自然、社會，以及自我與他人之間的互動。從這個意義上說，學習是由“具體情境引發(fā)身體回應，身體進一步辨別情境的動力循環(huán)過程，即一個具身性、情境性的體驗過程”[14]，表現(xiàn)為身體、情感、心理能力與情境環(huán)境中資源的可供性和限制性之間的交織關系。最后，知識作為組織化和結(jié)構化的經(jīng)驗，身體在創(chuàng)造或生成知識的過程中扮演著獨特的角色。在這里，身體不是機械意義上的“物質(zhì)”，也不是獨立于人體機能以外的“純粹意識”，而是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一體，在知識的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程中作為認識的主體，發(fā)揮著構建知識的作用[15]。

學習可以作為身體實踐?，F(xiàn)象學視域下，身體被置于認識的中心，成為物質(zhì)與精神的混合體，并通過自身的經(jīng)驗運動得以在學習中重塑自身的形象和地位。鑒于身體與學習的這種緊密聯(lián)系，學習被視為一種身體實踐。作為身體實踐的學習可以解釋為一個將新的能力和理解納入和吸收到人們的身體圖式中的過程，這反過來會改變?nèi)藗兊母兄托袆臃绞?，甚至建立新的身體—環(huán)境關系，從而改變學習者和學習情境。以梅洛-龐蒂在其著作《知覺現(xiàn)象學》（The phenomenology of perception）所展現(xiàn)的舞蹈學習為例。他認為，一種新舞蹈的學習并不是通過從某種客觀的角度分析舞蹈而發(fā)現(xiàn)的，也不是在已經(jīng)獲得的動作（如走路和跑步）基礎上重新構建的，而是在經(jīng)驗運動中對整體舞蹈情況的一種自發(fā)反應，或者說在意圖的支配下，一種學習行為智能自動化的實踐過程[16]。在這個學習過程中，人通過身體體驗來領悟和理解舞蹈，并形成舞蹈運動慣習。獲得舞蹈運動慣習的主體在一個人剛剛嫻熟地做的所有事情中，將他們的肢體運動納入其身體空間，所謂的舞蹈動作已經(jīng)成為舞者的延伸，就像棍子之于盲人[14]。這時候，學習者被視為一個整體，或者人們將自己作為一個整體綜合的行動、感覺和思考的存在，通過身體的運動或互動來體驗和感知環(huán)境，環(huán)境又反過來激活和塑造著人們的身體。這個例子啟示人們：教育的一大作用就是要從學習者的角度提供和探索不同的學習環(huán)境，突出身體的優(yōu)先性，引導學習者構建基于個人身體與學習事物的生動聯(lián)結(jié)，將其“作為個體成長的本體性基礎，孕育個體發(fā)展的內(nèi)涵與活力”[17]。

（3） 復歸學習中的情感體驗。情感是個體生活及其倫理行為的基本質(zhì)料，也是構成學習現(xiàn)象的關鍵要素。在現(xiàn)象學視野下，尤其是馬克斯·舍勒（Max Scheller）的同情理論中，“人體的情性看似非理性，其實自有其理性秩序，即‘心有其理’”[18]，情感具有客觀價值和一定的等級秩序。“愛”在所有的情感類型中具有最高的倫理學意義，它不僅指向人的情感結(jié)構內(nèi)核，更指向先驗的價值秩序[19]，同時也是構建學習和教育價值秩序的根本內(nèi)在依據(jù)。情感秩序與學習的價值失衡問題密切相關。隨著現(xiàn)代化進程的加快和市場化程度的加深，工具理性愈發(fā)膨脹并開始壓制人的感性世界，經(jīng)濟價值愈發(fā)侵蝕人的情感邊界，教育學習實踐的“情感異化”和“情感缺失”問題日益凸顯。一方面是學習目的和學習評價在很大程度上輕視乃至漠視情感的客觀價值，情感被視為一種難以把握的主觀因素，習慣性地被掩蓋于“唯理”的技術工作以及尋求確定性的教育規(guī)訓過程中，使得學習被迫偏離其初始的價值軌道。另一方面，不同學習主體間缺乏共同的情感體驗或情感體驗場，無論是老師、學生還是其他主體，在學習中所產(chǎn)生的情緒和感情都成為了異己的產(chǎn)物。教師自我角色定位的固守，不僅缺乏對學生的主動情感參與和情感的相知相助，還常常以懲罰和規(guī)訓手段驅(qū)逐學生的個性與創(chuàng)造，使學生恐于身份等級，不愿同老師發(fā)生情感碰撞。長期以往，師生關系中的矛盾被無限放大，從而加劇他們之間的情感疏離感。

學習可以作為情感關聯(lián)。學習本身是一種關系性的存在，必須通過人與人之間的交往和對話才可以達成。具體學習的發(fā)生依賴于良好的主體情感關系。人們通過意愿和意向達成的是一種情感關系，這源于生活共同體中人與人之間的那些休戚與共的情感體驗[20]。所謂的情感經(jīng)驗是指“人們對同一種情感的分享或?qū)λ饲楦械膮⑴c”[21]，即主體間的情感經(jīng)驗，有情感共有、情感參與、情感傳染和情感一體4種基本形式。以師生關系為例，現(xiàn)代的師生實際上是一種相互合作的關系，這種相互合作關系建立在共同的情感經(jīng)驗的基礎之上，通過同一學習而存在。隨著師生彼此之間達成意向性的情感行為，尤其當雙方共同感受同一情感或參與分享彼此的情感，師生之間就會形成一種自然的心靈關系，乃至演化為一個情感共同體。在這個共同體中，人們在尊重和愛的指引下，通過共同的情感體驗，發(fā)現(xiàn)學習中的價值存在，并基于情感的投射，理解他者，重構教育的價值秩序。

（4） ?洞見學習背后的存在意義。作為方法論的現(xiàn)象學的確為學習認識開辟了一個不同于傳統(tǒng)西方哲學和心理學的觀念現(xiàn)成化、概念推理化和實證對象化的新思路?，F(xiàn)象學視域下的學習不僅是獲得知識或技能的新元素，還是一種生活事件、身體實踐和情感關聯(lián)，更是人得以存在和成為的方式。通過學習體驗，學習者與他們的世界和傳統(tǒng)交織在一起，以更具反思性的方式挑戰(zhàn)和重塑關于世界和與世界相關的假設，并由此產(chǎn)生新的存在和成為方式。現(xiàn)在，隨著終身學習和學習型社會理念深入人心，人們越來越需要將學習視為一個完整的過程或整合過程。這種整合涉及感覺、思考和行動，以及社會和系統(tǒng)維度及其相互作用，還涉及更具包容性和整體性的學習創(chuàng)造和組織機會，以及如何利用各種學習環(huán)境和資源的問題。這進一步啟示人們要更加關注學習者如何成為自身學習的整合者，探索情感、認知和社會能力的相互作用，以及協(xié)調(diào)各種內(nèi)容的能力。而在學習實踐方面，一個重要的問題是如何克服傳統(tǒng)學習形式中的置換、離身和去語境化現(xiàn)象，使得學習朝著更加具體化、定位化、嵌入化和真實化的方向發(fā)展，以及共同創(chuàng)造含有“現(xiàn)象學”意蘊的學習方式。這包括開發(fā)相應的課程，重建教學和教學法，以及重新思考新興技術賦能的學習環(huán)境與教師的作用。

3 對教與學的啟示

時至今日，人們?nèi)匀恍枰嗟目鐚W科方法來揭示學習的過程動態(tài)，而不是傾向于沿著心理學的傳統(tǒng)路線強調(diào)對學習的連續(xù)性和線性發(fā)展的回顧性研究。未來，基于現(xiàn)象學的學習研究還可以側(cè)重于終身學習和跨文化學習的過程，將現(xiàn)象學的學習方法與生態(tài)教學法或可持續(xù)教育形式聯(lián)系，這有助于將重點從主要關注“學習心”轉(zhuǎn)變?yōu)閷⑸眢w的主動、感知和感性的肉體與其他身體重新結(jié)合，以創(chuàng)造新的學習研究圖景。但是基于現(xiàn)象學的學習研究將面臨一個重要挑戰(zhàn)，這涉及新興技術對學習的機會、限制以及影響。例如，如何進一步探索將學習置于人們這個時代的社會、文化、經(jīng)濟和政治現(xiàn)實中，并將這種關系的紐帶轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃奈磥怼?/p>

教育的目的是通過教和學來實現(xiàn)個人的全面發(fā)展。再生產(chǎn)性和創(chuàng)造性是教育的兩大主要功能。教育的再生產(chǎn)功能是指通過各種正式和非正式的學習系統(tǒng)，使得學習者掌握社會規(guī)則和核心價值觀，以促進學習者的社會化。教育的創(chuàng)造性功能側(cè)重個人的個性形成，以學習為中介，發(fā)展學習者的原創(chuàng)性思想、價值觀、感知和經(jīng)驗，以實現(xiàn)充分的個性化成長。所謂現(xiàn)象學的教學和學習就是在一系列的教與學的活動過程中，運用現(xiàn)象學的方法處理學生的學習感受、思想、意志和其他經(jīng)驗，同時支持教育者和學習者的創(chuàng)造性行為和品格養(yǎng)成。經(jīng)驗是學習的主要內(nèi)容，它在不同的學習情境中被不斷地組織起來，并生成于學習者與他人、環(huán)境之間的互動。所有的知識都來自于個人或他人的經(jīng)驗，真實的經(jīng)驗及其解釋意義卻取決于個人的直覺、意向性和知覺[22]。直覺是個人對一切材料或物質(zhì)的直接經(jīng)歷，并為意向性和知覺做準備。意向性是對某個對象的定向關注。學習意向性代表了學習者對學習準備階段和持續(xù)學習過程的傾向，與動機息息相關。知覺發(fā)生于個人層面，是知識的重要來源之一。在傳統(tǒng)的學校教育中，學生總是被賦予從抽象到具體的一般目的或行為目標。這些目標重現(xiàn)了課程開發(fā)者、教師和教科書編寫者的意向性，卻沒有考慮到學生的自我意向性。自然學生很難真正地感知和理解自身的學習內(nèi)容及其情況。當現(xiàn)象學方法被應用于教育領域，它會演變?yōu)楝F(xiàn)象學的教學法或?qū)W習策略。這依賴于學生的自我觀點和感知，要求人們鼓勵學生從自己的角度關注知識、思想、創(chuàng)造力和行為，培養(yǎng)他們的自我意識和自尊心，不僅可以清楚地描繪自己獨特的學習經(jīng)歷，更可以從自我和他人的經(jīng)驗中，以內(nèi)在對話和自我評估的方式開展學習活動。例如，在Selvi和Ozturk的一項研究中，他們創(chuàng)造性地將學校的項目研究與現(xiàn)象學學習相結(jié)合，嘗試利用戲劇方法允許學生描述他們與給定主題相關的自我體驗，并通過想象、體驗和基于身體的關注創(chuàng)造新的知識[23]。這種方法的顯著特點就在于，它不僅可以分析學生的知識、學習意愿、對學校學科的感受水平以及對課程的參與感，還可以運用于學習過程的任何階段。

參考文獻

[1] 裴新寧.學習究竟是什么——焦爾當 · 安德烈教授訪談錄[J].全球教育展望，2008，37（1）：13-20.

[2] 李楊剛，徐曉東，劉秋艷，等.學習本質(zhì)研究的歷史脈絡、多元進展與未來展望[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019，31（3）：28-39.

[3] 洛克，關文運.人類理解論[M].北京：商務印書館，2009：83-375.

[4] 彭杰.現(xiàn)象學視角下的學習：一種新的面向和可能[J].華東師范大學學報：教育科學版，2020（2）：103-113.

[5] SMITH D W.Husserl[M].New York： Routledge，2007：15.

[6] SMITH D W."Phenomenology"，the Stanford encyclopedia of philosophy[EB/OL].（2013-12-16）[2021-07-27].https：//plato.stanford.edu/archives/sum2018/entries/phenomenology/.

[7] 高偉.教育現(xiàn)象學：理解與反思[J].教育研究，2011（5）：11-18.

[8] 朱光明，陳向明.理解教育現(xiàn)象學的研究方法[J].外國教育研究，2006（11）：3-8.

[9] 胡塞爾.純粹現(xiàn)象學通論： 純粹現(xiàn)象學和現(xiàn)象學哲學的觀念（第1卷）[M].李幼蒸，譯.北京：商務印書館，1992：103-105.

[10] 李婉莉.胡塞爾的發(fā)生現(xiàn)象學及其對梅洛-龐蒂的啟示[J].學術交流，2011（11）：9-12.

[11] 蔡春.現(xiàn)象學精神及其教育學意蘊[J].教育研究，2009，30（8）：44-49.

[12] 中國教育創(chuàng)新研究院，世界教育創(chuàng)新峰會（WSIE）.面向未來：21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗[EB/OL].（2016-06-11）[2021-07-27].https：//www.sohu.com/a/82462849_263856.

[13] 孟建偉.教育與生活——關于“教育回歸生活”的哲學思考[J].教育研究，2012（3）：12-17.

[14] STOLZ S A.Embodied learning[J].Educational philosophy and theory，2015，47（5）： 474-487.

[15] 葉浩生.身體的教育價值：現(xiàn)象學的視角[J].教育研究，2019，40（10）：41-51.

[16] 莫斯里 · 梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001：20-21.

[17] 劉鐵芳，周俊凡.身體的教育意蘊及其實現(xiàn)[J].教育學報，2020，16（5）：3-10.

[18] 舍勒 · 哲學與現(xiàn)象學[M].劉小楓，譯.北京：北京師范大學出版社，2014：4.

[19] 任強.教育之愛的缺失與豐盈——基于馬克斯 · 舍勒“愛的秩序”的教育反思[J].教育發(fā)展研究，2020，40（18）：75-82.

[20] 舍勒.同情感與他者[M].朱冰雁，譯.北京：北京師范大學出版社，2014.

[21] 張志平.情感的本質(zhì)與意義——設了的情感現(xiàn)象學概論[M].上海：上海人民出版社，2006：3.

[22] SELVI K.Phenomenological approach in education[C]//Analecta H.Education in human creative existential planning.Dordrecht，Springer，2008： 39-51.

[23] SELVI K，ZTURK A.Yaratlcl drama yntemi ile feng[DD（-4][][DDretimi[J].Eg[DD（-4][][DDitim ve Bilim，2000，25（116）：42-46.[ZK[FL[HT]

Phenomenological perspectives on learning re-understanding

AI Xing，CAO Yu-rou

（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract

Learning as a universal human behaviour and way of life is neither an experiential process that occurs in isolation on the part of the learner himself，nor an external behavioural change of the individual as a result of external stimuli.Phenomenology indeed opens up a new way of thinking about the understanding of learning，i.e.one that differs from the traditional Western philosophical and psychological conceptualisation of ready-made ideas，conceptual reasoning and empirical objectification.Learning is not only a new element of acquiring knowledge or skills，but also a life event，a bodily practice and an emotional connection，but also a way of being and becoming human.Through learning experiences，learners，interwoven with their world and traditions，are able to challenge and reshape assumptions about and in relation to the world in a more reflective way，and as a result new ways of being and becoming emerge.At a practical level，phenomenological methods can be organically integrated with teaching and learning，using phenomenological approaches to students′ feelings，thoughts，volitions and other experiences of learning to support creative behaviour and character development for educators and learners.

Keywords

phenomenology;re-understanding learning;lifeworld;bodily practices;experience

收稿日期2021-07-27 ?基金項目

重慶市教委研究生教育教學改革重大項目（yjg191005）

作者簡介

艾興（1978—），男，江西新余人。博士，教授，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論。