群文閱讀教學案例設計與分析

群文閱讀是師生圍繞一個議題、多個文本，運用閱讀策略進行閱讀和集體建構，形成屬于自己的閱讀體系的有目的性的閱讀過程[1]。群文閱讀運用，有利于培養(yǎng)學生求同存異、融合判斷等閱讀能力，在閱讀與感悟中發(fā)展思維能力，推動學生成為知識的“儲備者”、能力的“建構者”，促進了閱讀課堂教學觀念的改革。如何在小學語文課堂中開展群文閱讀，成為一線語文教師亟待解決的關鍵問題。鑒于此，筆者以《創(chuàng)世神話》群文閱讀為例，從“激發(fā)認知沖突”→“激活學習動力”→“明晰群文異同”→“促進群文整合”四個環(huán)環(huán)相扣的教學環(huán)節(jié)提出在小學語文教學中開展群文閱讀的教學策略。

一、問題：激發(fā)認知沖突

好的問題設計是有張力的，能夠激發(fā)學生的閱讀興趣和好奇心，吸引學生走進文本，激活學生原有的認知結構，通過閱讀文本和比較文本，發(fā)展學生的思維能力。觀點趨同的問題，同質性高，很難形成矛盾張力，更不用說激起學生的求知欲。因此，在群文閱讀課堂中，問題的設計應有沖突性，能夠“觸及”文本的深度層面，“觸摸”到學生的思維，挑戰(zhàn)學生的認知。

以人教版群文閱讀《創(chuàng)世神話》為例，教師以問題：“世界是如何形成的？”進行導入，并請同學回答出科學的說法。

教師繼續(xù)追問，如果這個問題放到兩千年前，答案會有所不同嗎？

接著教師與學生共同閱讀不同民族的神話，中國神話《盤古開天辟地》、羅馬神話《阿胡拉·馬茲達》、印度神話《始祖大梵天》，隨后教師提出具有沖突性的問題：“我們都相信科學，為什么還要讀神話？”這個問題很有力量，可以說給了學生“當頭一棒”，帶給學生認知上的沖擊，引導學生辯證地思考科學與神話的關系，大膽思考當今閱讀神話的意義。學生通過獨立思考、小組討論，自己就“捕捉”到了神話的內涵和現(xiàn)實意義，利用好沖突性問題，把學生潛在的認知能力“誘發(fā)”出來。

二、猜想：激活學習動力

“缺乏猜想的學者只能是一個好的流動圖書館和活的參考書，他只掌握知識，但不會創(chuàng)造。”猜想，是一種有趣的體驗，也是一種激發(fā)動力的學習方法，更是解放學生思維的鑰匙。在群文閱讀教學中，適當運用猜想，對未讀部分進行大膽假設，發(fā)揮學生的想象力與文本對話。猜想的課堂實質上是“討論”與“探究”的課堂，教師要設計“披文入情”的教學環(huán)節(jié)，鼓勵學生去思考、去想象、去發(fā)現(xiàn)，能夠極大提高教學效果。

在本節(jié)課中，教師首先讓學生閱讀《諸神創(chuàng)世》和《淤能棋呂島》兩篇神話，引導學生根據神話猜想這兩篇神話是哪個國家的。學生聯(lián)系文本，抓住關鍵“點”進行猜想，“人們以游牧為主”猜想《諸神創(chuàng)世》是蒙古的，通過“這個世界是一個島”猜想《淤能棋呂島》是日本的。緊接著，教師出示神話國家驗證學生的猜想，學生在這一過程中，成就感油然而生。

此時，教師要乘勝追擊，因勢利導，為學生提供“冰島”的信息，讓學生猜想或者說是去創(chuàng)造冰島的神話。這次是一次“逆向”的猜想過程，無疑是對學生創(chuàng)造能力提出了更高的要求。學生以小組為單位，展開激烈討論，由“猜國家”到“猜神話”，前后相互照應、雙向互動。在學生得出答案后，教師讓學生閱讀《巨人伊密爾》，學生的猜想在神話中找到痕跡，從而產生強烈的情感共鳴。這樣的教學過程具有濃郁的“游戲精神”，在調動起學生閱讀熱情的同時，學生也收獲了學習的動力和快樂，促使學生學會閱讀、愛上閱讀。

三、比較：明晰群文異同

比較閱讀是根據文本內容選擇比較的方法，也就是“求同”和“比異”的閱讀策略，求同就是找出群文之間的共同之處，比異，就是群文間的不同之處。比較閱讀的形式有主要有橫向——縱向比較、形式——內容比較[2]，是群文閱讀常用的閱讀方法。在本節(jié)課教學中，教師組織學生閱讀《盤古開天辟地》《阿胡拉·馬茲達》《始祖大梵天》。以問題鏈的形式將問題串起來，對文本進行比較：

【問題1】世界是怎么形成的？

【問題2】這些神話是哪個國家的？

【問題3】這些創(chuàng)世神話有什么共同點？

上述三個問題分別是形式比較、橫向比較和內容比較。問題1是“形式比較”，引導學生從不同題材中體會神話的特點;問題2是“橫向比較”，表明神話具有鮮明的民族元素;問題3是“內容比較”，提煉出創(chuàng)世神話的相同點，即原始世界是一個蛋，神的出現(xiàn)化為世界萬物（見表1）?？梢?，群文閱讀是“發(fā)現(xiàn)至上”的課堂，通過比較閱讀，教師教給學生閱讀策略，學生在比較閱讀中求同存異、整合判斷，促進小學生閱讀能力向深度發(fā)展，走向神秘多彩的童話世界，為培養(yǎng)“會閱讀”的讀者提供了可能。

四、表單：促進群文整合

群文閱讀要在短時間內閱讀多篇文本，考驗著小學生的搜集和整理信息的能力，“表單”是個行之有效的選擇。根據教學內容的不同，選擇不同的表單，在本課中教師可以選擇“自主閱讀單”?！白灾鏖喿x單”在遵循整本書閱讀整體性與個性化的基礎上，依據課程標準，為學生提供若干“學習地圖”，閱讀任務形象化、明確化[3]，更好的幫助學生梳理文本。群文閱讀“自主閱讀單”給學生閱讀方向上的引導，需要教師課前解讀群文，整合多篇文本，并設計問題，編寫“自主閱讀單”。

在《創(chuàng)世神話》群文教學中，設計如下“自主閱讀單”（見表2）。教師與學生先共同完成一個神話總結，如《盤古開天地》，學生會根據第一個的樣式，閱讀群文《盤古開天辟地》《阿胡拉·馬茲達》《始祖大梵天》，并從三篇文本中提煉出表格所需要的任務信息：“神話”——“神話里的英雄”——“英雄的事跡”。經過這一教學環(huán)節(jié)，群文閱讀的教學目標和教學內容一目了然，文本的線索清晰明了，有效地規(guī)避了課堂的混亂，促進了學生有條不紊自主閱讀的順利進行，有效的提高了整節(jié)課的教學效率。

綜上所述，群文閱讀在語文教學中具有積極的意義，有效拓寬了學生閱讀視野，增加學生閱讀量，促使語文閱讀從細嚼慢咽的“一篇”走向取舍有得的“群文”，順應了語文課程改革的趨勢，一定程度上提高了語文閱讀教學的質量與效率，為小學語文閱讀教學注入了活力。教師要走在教學改革的前沿，積極開展群文閱讀教學實踐，努力在語文課堂中聚焦閱讀方法、領悟表達，打破現(xiàn)有閱讀教學的僵局，把閱讀主動權還給學生。相信通過廣大一線教師的不斷探索，語文群文閱讀定能煥然一新，構建生動高效的閱讀課堂。

參考文獻：

[1]劉楚君.基于群文閱讀的小學語文教學探究[J].文理導航·教育研究與實踐，2021（1）：61-62.

[2]趙麗艷.小學語文群文閱讀教學策略初探[J].中小學教學研究，2021，22（3）：8-11.

[3]王霞.周期學習單：開展整本書閱讀的有效支架——以三年級上冊“快樂讀書吧”《安徒生童話》為例[J].語文建設，2021（6）：67-69.

許秋景，福建省晉江市英林鎮(zhèn)教委辦教師。