外語教師跨文化教學(xué)能力探析

摘 ? ? ?要 跨文化能力培養(yǎng)是外語教學(xué)的目標(biāo)之一，教師的跨文化教學(xué)能力對(duì)該目標(biāo)的達(dá)成至關(guān)重要?；趯?duì)外語教師跨文化教學(xué)能力的要素分析，跨文化教學(xué)能力包含兩個(gè)基本要素，即教師自身的跨文化能力與教師開展跨文化外語教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的能力。在此基礎(chǔ)上分析探討了跨文化教學(xué)能力發(fā)展的途徑，包括跨文化培訓(xùn)、跨文化體驗(yàn)和交流以及跨文化教學(xué)反思等。

關(guān) 鍵 詞 外語教師 ?跨文化能力 ?跨文化教學(xué)能力 ?跨文化外語教學(xué)

引用格式 趙富霞.外語教師跨文化教學(xué)能力探析[J].教學(xué)與管理，2022（12）：55-58.

一、跨文化能力培養(yǎng)與教師的跨文化教學(xué)能力

全球化的發(fā)展對(duì)國(guó)際化人才的需要日益增長(zhǎng)，其中跨文化能力至關(guān)重要。外語教育是跨文化能力培養(yǎng)的重要平臺(tái)，2017年和2020年教育部先后頒布的《義務(wù)教育階段英語課程標(biāo)準(zhǔn)》和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》都闡明要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力。這就給外語教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施等方面提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，教師不僅要理解并熟悉跨文化能力的內(nèi)涵，還要探索培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，即教師應(yīng)具備一定的跨文化教學(xué)能力。

然而，學(xué)界目前對(duì)跨文化教學(xué)能力的研究和探討較少，外語教師對(duì)跨文化教學(xué)能力是什么、包含哪些要素以及如何提升尚沒有足夠的了解。本研究將結(jié)合國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)此進(jìn)行探析，以期為學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)及教師職業(yè)能力的提高和發(fā)展提供借鑒。

二、跨文化教學(xué)能力的要素

跨文化教學(xué)能力這一概念是學(xué)者們?cè)谘芯恐懈鶕?jù)不同語境和需求逐漸提出和發(fā)展的，在此過程中其要素與內(nèi)涵不斷得到豐富。

1.跨文化培訓(xùn)師能力

較早開始的跨文化培訓(xùn)研究為跨文化教學(xué)研究在很多方面提供了借鑒[1]，其中就包括跨文化教學(xué)能力。美國(guó)學(xué)者Paige較早關(guān)注了跨文化培訓(xùn)師，提出了跨文化培訓(xùn)師能力的概念框架[2]。該框架包含三個(gè)要素，分別是認(rèn)知基礎(chǔ)、行為能力和個(gè)人特質(zhì)。每個(gè)要素的內(nèi)涵可以從7個(gè)方面進(jìn)行較為細(xì)致的分析和解釋，包括：跨文化現(xiàn)象、跨文化培訓(xùn)、培訓(xùn)師與培訓(xùn)對(duì)象的關(guān)系、道德因素、特定文化內(nèi)容、培訓(xùn)師因素以及國(guó)際背景因素。這個(gè)框架的提出為跨文化培訓(xùn)師的培養(yǎng)與發(fā)展研究提供了重要參照，也對(duì)外語教師跨文化教學(xué)能力的探究有較大的啟發(fā)。

2.外語教師的跨文化能力

國(guó)內(nèi)跨文化外語教學(xué)研究在教學(xué)內(nèi)容、方法、資源和學(xué)生等方面有較為深入的探討，但對(duì)教師尚沒有引起足夠的重視。張紅玲較早呼吁要關(guān)注教師的跨文化能力，包括教師自身的跨文化交際能力以及跨文化外語教學(xué)的能力[3]。其中，前者是教師進(jìn)行跨文化外語教學(xué)的一個(gè)必要條件，包括情感和態(tài)度、跨文化意識(shí)和敏感性、文化普遍知識(shí)與具體文化知識(shí)以及跨文化交際行為能力;后者同樣可以從態(tài)度、知識(shí)與技能三個(gè)方面考量：在態(tài)度上對(duì)跨文化外語教學(xué)理念的認(rèn)可，知識(shí)上對(duì)跨文化外語教學(xué)基本思想、原則和方法的了解，技能上對(duì)跨文化教學(xué)大綱的制訂，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)等。她還提出，外語教師的跨文化能力應(yīng)該表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：跨越不同思維方式的能力、跨越不同世界觀和價(jià)值觀以及應(yīng)對(duì)與解決跨文化沖突的能力等。她從教師自身個(gè)人的跨文化能力出發(fā)，初步勾勒了外語教師跨文化教學(xué)能力的要素和內(nèi)涵。

潘亞玲認(rèn)為外語教師的跨文化能力應(yīng)該包括情感、認(rèn)知、行為三個(gè)方面：教師在情感上要對(duì)母語和目的語文化不斷反思，對(duì)異文化具有包容心、跨文化敏感性和移情能力，從而激發(fā)學(xué)生在跨文化學(xué)習(xí)上的積極性;在認(rèn)知上要不斷積累和豐富對(duì)異文化的了解、跨文化理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)研究，并將其應(yīng)用于教學(xué)中;在行為上要不斷豐富跨文化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、收集跨文化教學(xué)資源，在課堂教學(xué)內(nèi)外多為學(xué)生創(chuàng)造跨文化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[4]。外語教師的跨文化能力在于不僅要向?qū)W生傳授世界文化知識(shí)和跨文化交際理論知識(shí)，還要引導(dǎo)他們正確對(duì)待母語文化和目的語文化的關(guān)系;既要加深對(duì)母語文化的認(rèn)同，也要尊重目的語文化;另外，還要利用課堂內(nèi)外給學(xué)生創(chuàng)造跨文化體驗(yàn)與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，多途徑提高他們的跨文化能力。這種對(duì)跨文化教學(xué)能力要素和內(nèi)涵的描述既基于跨文化能力的三個(gè)基本維度，也強(qiáng)調(diào)了教師在學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)上的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

3.教師的跨文化教學(xué)能力

施渝和樊葳葳明確提出了跨文化教學(xué)能力的概念，并將其定義為“在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生以一種批判性的態(tài)度觀看本族語和目的語的語言和文化，以合適的方式進(jìn)行跨文化交際活動(dòng)的能力”[5]?；谠摱x，認(rèn)為跨文化教學(xué)能力有三個(gè)維度，分別是教師的跨文化教學(xué)信念、教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)反思，并以此為基礎(chǔ)編制了跨文化教學(xué)能力自測(cè)量表，涵蓋了教師對(duì)外語教學(xué)目的和文化教學(xué)目的的看法，實(shí)施文化教學(xué)的一系列活動(dòng)，以及對(duì)自身跨文化意識(shí)、態(tài)度、效能和教學(xué)實(shí)踐的反思等。與其他研究不同的是，他們對(duì)跨文化教學(xué)能力要素和內(nèi)涵的探討主要來自測(cè)評(píng)的角度，其編制的量表具有較高的信度和效度，從而為教師跨文化教學(xué)能力的測(cè)評(píng)提供了參照。

北美學(xué)者Dimitrov和Haque 基于加拿大多元文化環(huán)境從三個(gè)層面理解教師的跨文化教學(xué)能力分別是：基礎(chǔ)能力、引導(dǎo)能力以及課程設(shè)計(jì)能力[6]?？缥幕A(chǔ)能力指的是教師自身的跨文化意識(shí)以及給學(xué)生提供示范與參照的能力;跨文化引導(dǎo)能力建立在跨文化基礎(chǔ)能力之上，指的是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文化多樣性的尊重以及能與來自不同文化背景的人們進(jìn)行互動(dòng)的能力;跨文化課程設(shè)計(jì)能力指的是教師有意識(shí)地設(shè)計(jì)并開展各類跨文化活動(dòng)以促進(jìn)學(xué)生形成跨文化視野的能力。除此之外，他們還提出了20條相關(guān)技能，從三個(gè)層面一一具體細(xì)化。比如，跨文化課程設(shè)計(jì)能力對(duì)應(yīng)5項(xiàng)技能，其中有對(duì)相關(guān)課程設(shè)置具體的跨文化學(xué)習(xí)目標(biāo)，將多樣化的視角、范式及學(xué)科融入學(xué)習(xí)資源的選取中，創(chuàng)設(shè)促使學(xué)生換位思考的活動(dòng)，給學(xué)生提供深入理解自身多樣化身份認(rèn)同的機(jī)會(huì)，設(shè)計(jì)書面和口頭形式的測(cè)評(píng)等。他們研究的視角是多元文化語境中的學(xué)校教育，但其提供的框架操作性較強(qiáng)，對(duì)外語教師跨文化教學(xué)能力的發(fā)展與研究提供了重要參照。

總的說來，學(xué)者們雖然對(duì)教師跨文化教學(xué)能力的研究視角不同，對(duì)其要素的描述與分析方式也各有差異，但共同的前提是教師自身的跨文化能力，另外，就是設(shè)計(jì)和實(shí)施跨文化教學(xué)的能力。它們是跨文化教學(xué)能力的兩個(gè)基本要素，也是教師開展跨文化外語教學(xué)的基礎(chǔ)。對(duì)前者內(nèi)涵的理解可以從態(tài)度、知識(shí)和技能等跨文化能力的基本維度入手，而對(duì)后者內(nèi)涵的理解需要結(jié)合教師、學(xué)生、課堂等教學(xué)的各個(gè)方面。

三、教師跨文化教學(xué)能力發(fā)展的途徑

研究發(fā)現(xiàn)，外語教師大都認(rèn)同跨文化能力培養(yǎng)的目標(biāo)，并且有開展跨文化教學(xué)的意愿[7]。然而開展跨文化教學(xué)的信心與能力不足，迫切需要提升。而跨文化培訓(xùn)、跨文化體驗(yàn)和交流以及跨文化教學(xué)反思是有效的途徑。

1.跨文化培訓(xùn)

培訓(xùn)是教師發(fā)展的重要手段，在促進(jìn)教師更新教學(xué)理念、提升教學(xué)效果和科研能力上具有獨(dú)特作用?？缥幕庹Z教學(xué)理念的提出只是近二三十年的事，相關(guān)研究尚在探索中，不少外語教師在這方面的知識(shí)和技能比較欠缺，相應(yīng)的培訓(xùn)亟需提上日程。通過培訓(xùn)，教師們對(duì)跨文化交際這一學(xué)科有一定的認(rèn)識(shí)，能夠基本掌握跨文化能力培養(yǎng)的主要方法和策略。只有構(gòu)建了具有跨文化交際視野和能力的師資隊(duì)伍，才能確保完成對(duì)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的任務(wù)。

張紅玲較早提出要對(duì)外語教師開展跨文化培訓(xùn)。她對(duì)英語教師需求調(diào)查中顯示，他們尤其需要三方面的培訓(xùn)，分別是“自身跨文化素養(yǎng)的培養(yǎng)、教學(xué)觀念的更新和實(shí)際教學(xué)能力的提高”[8]，因此，建議從教師個(gè)人跨文化能力和教師跨文化教學(xué)兩方面開展。一方面，通過教師個(gè)人跨文化能力的培訓(xùn)，幫助他們積累跨文化知識(shí)，逐步提高跨文化意識(shí)和敏感性，并調(diào)整自己的行為。另一方面，培訓(xùn)要給教師們提供具體的跨文化教學(xué)指導(dǎo)，尤其是跨文化教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)大綱和教案的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的選擇及使用、教學(xué)材料的選取及學(xué)習(xí)任務(wù)的布置及評(píng)價(jià)。她提供了一個(gè)為期兩天、采用多種資源和方法的培訓(xùn)計(jì)劃，內(nèi)容上有以認(rèn)知學(xué)習(xí)為主要目的的講座、案例分析，以情感態(tài)度培養(yǎng)為目的的模擬游戲、角色扮演，還有促進(jìn)交流反思的小組討論、故事分享等方法，幫助教師們?cè)鰪?qiáng)跨文化敏感性、理解跨文化外語教學(xué)思想并掌握跨文化外語教學(xué)的策略。

莊恩平認(rèn)為外語教師的跨文化培訓(xùn)要從四方面開展，包括“對(duì)跨文化教學(xué)法的理解與探討、跨文化交際能力、跨文化交際學(xué)科的了解與課堂組織應(yīng)變能力”[9]。顏靜蘭對(duì)培訓(xùn)提出了一些具體建議，比如在方式上可以邀請(qǐng)跨文化交際專家進(jìn)行理論輔導(dǎo)，有較長(zhǎng)海外經(jīng)歷的教師（包括外教）分享交流體驗(yàn)，在內(nèi)容上要理論聯(lián)系實(shí)踐等[10]。他們從不同角度突出了跨文化交際學(xué)科知識(shí)的重要性，提出的原則和建議為外語教師的跨文化培訓(xùn)提供了重要借鑒。

潘曉青和朱麗華從教師教育與發(fā)展的角度出發(fā)，認(rèn)為：一方面要給外語專業(yè)師范生開設(shè)跨文化教育課程，為跨文化外語教學(xué)培養(yǎng)合格教師;另一方面要為在職外語教師提供短期的跨文化培訓(xùn)課程，助力他們?cè)诳缥幕芰ε囵B(yǎng)方面的課堂教學(xué)和職業(yè)發(fā)展?；趯?duì)跨文化能力的理解，她們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目，并對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)進(jìn)行了詳細(xì)說明。具體來說，目標(biāo)為培養(yǎng)教師的跨文化交際能力以及跨文化教學(xué)能力;內(nèi)容上對(duì)應(yīng)目標(biāo)，分為兩部分，即跨文化交際能力的培養(yǎng)和跨文化教學(xué)能力的提升;方法上比較靈活，有講座、案例分析、關(guān)鍵事例分析、討論和角色扮演等;評(píng)價(jià)上除了常用的終結(jié)性測(cè)試，還建議采用作品集等形成性的質(zhì)性評(píng)價(jià)方式[11]。這些具體建議對(duì)開展外語教師跨文化培訓(xùn)有很強(qiáng)的參考價(jià)值。

對(duì)于外語教師而言，在不離開現(xiàn)有崗位的情況下，跨文化培訓(xùn)由于其靈活性不失為一種較為理想的提升跨文化教學(xué)能力的途徑。外語教師在培訓(xùn)中要對(duì)各種新知識(shí)、理念和方法不斷學(xué)習(xí)、探索與反思，并思考如何將它們應(yīng)用、實(shí)施到教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)。

2.跨文化體驗(yàn)和交流

對(duì)異文化的了解和體驗(yàn)對(duì)于教師的跨文化意識(shí)及能力、課堂教學(xué)乃至職業(yè)發(fā)展都有顯著影響[12]。一項(xiàng)依托中英兩國(guó)英語教師交流項(xiàng)目的研究表明，接觸不同的教學(xué)文化明顯提升了兩國(guó)教師的跨文化敏感度;此外，跨文化經(jīng)歷對(duì)教師專業(yè)化有重要影響，主要是因?yàn)檫@些經(jīng)歷能夠引導(dǎo)他們對(duì)外語教學(xué)實(shí)踐有更加理性的認(rèn)識(shí)，并且促使他們對(duì)傳統(tǒng)與創(chuàng)新的教學(xué)方法也有更為平衡的態(tài)度[13]。

外語教師應(yīng)當(dāng)盡可能利用多種途徑和方式去體驗(yàn)與感知異文化。沉浸在異文化中是獲得跨文化體驗(yàn)的理想方式之一，比如教師在海外研修。這是因?yàn)樵谛颅h(huán)境中的生活不僅使他們直觀接觸異文化并增長(zhǎng)跨文化知識(shí)、提升跨文化意識(shí)，在情感上也會(huì)增強(qiáng)他們對(duì)不同文化的理解和包容，并促進(jìn)行為上的調(diào)整與適應(yīng)。也就是說，對(duì)異文化的沉浸式體驗(yàn)過程對(duì)于他們自身跨文化能力的發(fā)展會(huì)起到關(guān)鍵作用。此外，體驗(yàn)的有些內(nèi)容還可以作為第一手材料轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源和素材[14]，將其結(jié)合跨文化理論，在教學(xué)中會(huì)更有說服力，從而有助于提升教學(xué)效果。

因此，學(xué)校和各級(jí)教育部門應(yīng)該定期給外語教師提供跨文化體驗(yàn)和交流的機(jī)會(huì)，一方面在直接體驗(yàn)中幫助他們深化和更新對(duì)目的語文化的認(rèn)知理解，另一方面也通過交流學(xué)習(xí)促進(jìn)教學(xué)科研水平的提升。

鑒于出國(guó)跨文化體驗(yàn)的成本較高、機(jī)會(huì)有限，教師們還可以利用其它方式增加對(duì)異文化的了解和感知，比如對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源的積極利用，日常接觸來自目的語國(guó)家的優(yōu)質(zhì)媒體資料，關(guān)注其社會(huì)文化的動(dòng)態(tài)發(fā)展，通過這些間接接觸的方式增加跨文化體驗(yàn)與理解，在此過程中不斷積累相關(guān)的素材資源，用于跨文化外語教學(xué)。

3.跨文化教學(xué)反思

反思作為教師自我提升的重要途徑，已經(jīng)得到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的普遍認(rèn)可和重視。這是因?yàn)椋此际撬季S主體對(duì)行動(dòng)過程中遇到的問題不斷深思，反思有助于解決問題[15]。對(duì)教師的學(xué)習(xí)和教學(xué)都會(huì)帶來很大的啟發(fā)。教師需要不斷地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)需要保持之處以及存在的問題和不足，為今后的教學(xué)提供借鑒。從這個(gè)意義上說，反思會(huì)促進(jìn)教師業(yè)務(wù)能力的提高。

反思對(duì)于教師跨文化教學(xué)能力的提升尤為重要。張紅玲建議從三個(gè)方面進(jìn)行反思：首先，教師自己作為學(xué)習(xí)者對(duì)語言文化的認(rèn)識(shí)進(jìn)行反思，不斷完善自己的跨文化知識(shí)儲(chǔ)備和能力;其次，教師以教學(xué)日記的方式對(duì)語言文化教學(xué)中的經(jīng)歷和體會(huì)進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)問題并努力找到解決辦法;再次，教師通過參加教學(xué)研討及與同行分享教學(xué)體會(huì)開展反思，并共同探討更有效的跨文化教學(xué)途徑、資源。

美國(guó)學(xué)者Deardorff基于跨文化能力金字塔模型為教師們提供了具體的反思問題。該模型認(rèn)為跨文化能力包含態(tài)度、知識(shí)和技能三個(gè)層面以及內(nèi)在和外在兩個(gè)結(jié)果，因此她設(shè)計(jì)了五組反思問題，每組涉及一個(gè)層面或結(jié)果;此外，還有9個(gè)基于整體視角的問題[15]。這些反思問題既有針對(duì)性，也有開放性。舉例來說，在態(tài)度層面，教師反思自己是否渴望了解不同文化、對(duì)來自不同文化背景的人是否持開放心態(tài);在知識(shí)層面，教師反思自己對(duì)不同世界觀的了解程度及向?qū)W生描述其內(nèi)容的方式;在技能層面，教師反思自己能否以及如何與異文化背景不同的人積極互動(dòng);在內(nèi)在結(jié)果層面，反思自己能否自如采用多個(gè)視角看待有爭(zhēng)議的事物和現(xiàn)象;在外在結(jié)果層面，反思能有效提升教學(xué)效果的方式和途徑。整體性的反思問題涵蓋了教師角色、教學(xué)手段、技術(shù)支持等方面，教師可以根據(jù)自身跨文化外語教學(xué)的環(huán)境和內(nèi)容調(diào)整后用于反思參照與借鑒。

與跨文化培訓(xùn)和跨文化體驗(yàn)相比，跨文化教學(xué)反思主要涉及教師個(gè)人，更易操作和實(shí)施。教師應(yīng)該有意識(shí)地通過加強(qiáng)教學(xué)反思提升自己的修養(yǎng)，不斷加深對(duì)跨文化知識(shí)的理解，調(diào)整教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)跨文化教學(xué)能力的可持續(xù)發(fā)展。

綜上所述，外語教師跨文化教學(xué)能力是一個(gè)立體的概念，其具有兩個(gè)基本要素，首先是教師自身的跨文化能力，其次是教師開展跨文化外語教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的能力。外語教師可以通過跨文化培訓(xùn)、跨文化體驗(yàn)和交流以及跨文化教學(xué)反思等途徑來提升自己的跨文化教學(xué)能力。這個(gè)提升的過程比較復(fù)雜，不僅需要教師個(gè)人的努力，還要有同行之間的合作與共同發(fā)展。因此，為了促進(jìn)外語教學(xué)中學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，當(dāng)前迫切需要有更多的研究從教師發(fā)展的角度深入探究外語教師們的跨文化教學(xué)能力。

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[作者：趙富霞（1977-），女，湖北十堰人，淮陰師范學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，講師;上海外國(guó)語大學(xué)跨文化研究中心，博士生。]

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