精準教學的內(nèi)涵特征及實施策略

葉立軍 王思凱

摘 ? ? ?要 教育大數(shù)據(jù)時代賦予精準教學新的時代意蘊。從教學準備、教學過程、教學評價三個環(huán)節(jié)構建精準教學模式，闡述精準教學的內(nèi)涵特征：學習目標標準化、教學預設精準化、教學過程互動化、學生學習個性化、教學評價多元化。由此提出精準教學的實施策略：以立德樹人目標為引領，精準確定教學的基本標準;以教學標準為驅(qū)動，精準制定課時計劃;以大概念為本，精準整合教學關鍵內(nèi)容;以“內(nèi)容和過程雙軌融合”的共生教學模型為依托，發(fā)展學生協(xié)同思考;以差異化教學為抓手，滿足學生個性化發(fā)展需求;借助大數(shù)據(jù)創(chuàng)建標準導向的評價量規(guī)，實現(xiàn)多元化精準評價。

關 鍵 詞 精準教學 ?教育大數(shù)據(jù) ?立德樹人 ?課時計劃 ? 大概念

引用格式 葉立軍，王思凱.精準教學的內(nèi)涵特征及實施策略[J].教學與管理，2022（12）：86-89.

隨著大數(shù)據(jù)、人工智能等技術的快速發(fā)展，在教學中應用信息技術已經(jīng)成為課堂教學的新常態(tài)。2018年4月，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，明確提出構建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺，促進信息技術和智能技術深度融入教育全過程。教育與技術的深度融合已成為新時代教育變革的必然趨勢，依托技術支持的教學實踐探索方興未艾，大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學已經(jīng)成為人們關注的重要課題。

一、精準教學的內(nèi)涵特征

精準教學一詞由美國學者林斯利于20世紀60年代提出，是將教育決策建立于標準加速度圖呈現(xiàn)出的持續(xù)性自我監(jiān)控的表現(xiàn)頻率的變化之上[1]。它通過教師對學生學習行為表現(xiàn)的記錄，借助圖示來量化分析學生的學習行為特征，以此設計并實施教學。但受限于技術手段，彼時的精準教學只能以紙筆為工具記錄測量學生的學習表現(xiàn)，并且主要關注學生的學習行為結果，難以分析學生在學習過程中的個性化特征，這也造成了精準教學在傳統(tǒng)教學環(huán)境中無法推廣使用的困境[2][3]。

教育大數(shù)據(jù)時代的到來為技術融入教育提供了可能，大數(shù)據(jù)分析應運而生，為精準教學的發(fā)展變革注入了新的活力，由此演化生成大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學。它依托于包含學習行為采集技術、學情分析技術、個性化推薦技術等在內(nèi)的大數(shù)據(jù)技術[4]，通過精準分析學生的學習現(xiàn)狀，在精準定制學習目標和精準預設教學活動的基礎上促進教學實踐過程中師生活動的互動化，同時基于教學大數(shù)據(jù)精準生成學生的學習行為表現(xiàn)及學習結果，以此精準開展學生學習的多元化評價并及時反饋，精準調(diào)整教學行為，真正實現(xiàn)高效的個性化教育。

依據(jù)課堂教學流程，從教學準備、教學過程、教學評價三個環(huán)節(jié)構建精準教學的模式圖（如圖1所示）。新時代教育變革背景下的精準教學旨在借助教育大數(shù)據(jù)實施因材施教，從教學目標、教學內(nèi)容、教學活動、教學評價等方面實現(xiàn)課堂教學過程的多維精準定位，以此幫助學生開展高度的自主性學習，最大化促進學生高水平認知能力的發(fā)揮，滿足學生個性化發(fā)展的需求，具體呈現(xiàn)出如下特征。

圖1 ? 精準教學的模式圖

1.學習目標標準化

學習目標的達成者是學生，唯有目標契合學生，才能實現(xiàn)教學的精準高效，其設計的實質(zhì)是在學習者特征與教學預期之間建立一種準確的映射關系[5][6]。教育大數(shù)據(jù)為我們提供了學生的學習表現(xiàn)、個性特征等信息，學習目標的制定應在綜合考慮學生學習現(xiàn)狀和認知特點的基礎上實現(xiàn)標準化。一是目標與學生的契合，精準定位學習目標是實施精準課堂教學的邏輯起點，教師需要借助大數(shù)據(jù)綜合考慮不同學生的學習特征、認知發(fā)展等因素，明確學習目標的設計要素，針對性設計適合不同層次學生的教學目標，在精準教學中實現(xiàn)學生的差異化發(fā)展;二是目標與評價的適配，學習目標是檢驗學生學習效果的重要參考，其描述需可觀察和可測量，教師在學情的精準分析之上對學生學科學習所應達到的水平有精準的定位和描述，為后續(xù)精準開展教學評價提供依據(jù)。

2.教學預設精準化

教學預設是教師基于學情和教學內(nèi)容對實際課堂教學中的活動設計、環(huán)節(jié)安排等進行清晰的思考和規(guī)劃，其在實踐中最根本的問題表現(xiàn)為教師單方面意志的體現(xiàn)[7]。精準的教學預設是促進課堂精彩生成的前提，教學預設的精準化應從“以教為本”的過度預設轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙陨鸀楸尽钡木念A設，凸顯生本教學的課程理念。學生是課堂教學的主體，教師是教學的引導者，教學預設應以學習者特征為出發(fā)點，遵循學生的認知規(guī)律和學習特點，從學生“學什么”“怎么學”“何謂學會”完成對學習內(nèi)容的精準理解和對學習活動的精準設計。值得注意的是，精準并不意味著固化，教學預設的精準化應避免實際教學走向極端封閉，即預設須關照課堂的動態(tài)生成與學生的個性化學習，為學生實現(xiàn)創(chuàng)造性學習和個性化學習提供相應的機會和內(nèi)容。

3.教學過程互動化

互動是課堂教學的基本特征，其本質(zhì)是人與人之間的相遇和對話[8]。以往教學中的互動大多流于形式，是為完成教師的教學任務而服務的一種配合式互動，而在精準教學中，學習者全方位參與到學習活動中，通過與教師、同伴的互動交流獲得知識的意義建構，真正實現(xiàn)教學過程的動態(tài)交互。依托于大數(shù)據(jù)技術，教學過程的互動由過去借助于單一對話、演示課件等形式轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕獧C—人”的深層次交互。一方面，教師借助大數(shù)據(jù)實時監(jiān)控學生的學習過程，并及時給予反饋，為學生針對性推薦學習資源;另一方面，學生不再只是被動接收知識，而是基于學習數(shù)據(jù)選擇教學資源以開展自主學習，主動參與到教學活動之中，而且每位學生都能獲得精準即時的干預以便相應地調(diào)整學習行為。

4.學生學習個性化

精準教學通過大數(shù)據(jù)收集來分析學情，綜合考慮學生的學習基礎、學習動機、認知風格等因素精選教學內(nèi)容，促使學生以飽滿的熱情與信心投入到教學過程中。大數(shù)據(jù)技術為實時記錄學生在學習過程中動態(tài)生成的學習行為表現(xiàn)等數(shù)據(jù)信息創(chuàng)造了可能，教師在教學過程中可以據(jù)此對學生的學習表現(xiàn)進行評估并且量身定制相應的改進措施，為學生推薦適合自身最近發(fā)展區(qū)的學習材料，為激發(fā)學生潛能架構多元化的進階支架，精準實施教學干預，保障學生的個性化發(fā)展。換言之，學生在精準教學中能夠及時獲得精準的學習反饋，通過與教師、同伴的多元交互不斷激發(fā)自身學習欲望，保持持續(xù)良好的學習興趣，沉浸于深層次的學習之中，不斷調(diào)節(jié)自己的學習行為，提高學習的有效性和針對性，最大化發(fā)揮自身的學習力。

5.教學評價多元化

大數(shù)據(jù)技術的介入讓嵌入學習過程的動態(tài)評估成為可能[9]，促使評價由單一結果導向的評價走向?qū)W習者學習表現(xiàn)的關注。學生的學習是動態(tài)發(fā)展的過程，精準教學借助大數(shù)據(jù)技術聚焦于學生學習過程中產(chǎn)生的各種數(shù)據(jù)，以此來記錄和反饋學生在知識、技能等方面的數(shù)據(jù)變化并預測學生發(fā)展趨勢，通過量化分析對學生學習表現(xiàn)情況進行精準刻畫，轉(zhuǎn)變以往對學生認知結果的評判只是一般化描述方式。而且數(shù)據(jù)的量化分析既能夠捕捉學生動態(tài)學習中出現(xiàn)的認知障礙，使得教師對學生的學習評價更具針對性和指導性，也可以縱向考察學生的進步幅度等個體差異變化情況，強化對學生的過程評價和增值評價，凸顯評價的個性化和差異化。與此同時，對學生學習行為表現(xiàn)的關注也促使教師進一步審視自己的教學行為，反思教學過程中的教學活動在多大程度上促進學生的學習。

二、精準教學的實施策略

1.以立德樹人目標為引領，精準確定教學的基本標準

育人是一切課堂教學的最終落腳點，精準教學也應回歸教書育人的應有之義，堅持立德樹人目標的價值導向，以“人”為核心設定教學的基本標準。換言之，學生是課堂教學的主體，學生在歷經(jīng)教學過程后能夠收獲什么是我們制定教學標準的首要出發(fā)點，教師應從學科本身出發(fā)，基于課程標準對內(nèi)容的學習要求分析學生通過學科學習應該達到的水平層次。這不是將目標簡單聚焦于學生要學習的內(nèi)容和需要學會的技能，而是分別從事實性層面、概念性層面、技能和過程層面強調(diào)學生能“知道”、能“理解”和能“做”，更清晰區(qū)分知識、理解和技能[10]。具體來說，事實性層面是清楚呈現(xiàn)學生所應了解或理解的概念、命題等事實性知識;技能和過程層面則強調(diào)學生學會或掌握有助于理解知識的方法技能;而概念性層面指向?qū)W生在經(jīng)歷事實性層面以及技能和過程層面的學習后獲得的對以事實性案例為支撐的觀點等內(nèi)容的概念性理解，要求學生以理解事實性知識和掌握技能性知識為基礎，使用知識和技能去理解內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學生可遷移理解和應用的能力。

2.以教學標準為驅(qū)動，精準制定課時計劃

基于標準的教學規(guī)劃是實施精準教學的基礎，直接制約著精準教學模式的所有其他組成部分[11]。學生是課堂教學活動的親歷者，課時計劃的設定只有與學生的實際需求相匹配，才能在教學過程中最大程度刺激學生的學習動機，發(fā)揮課堂活動的教學價值。如前所述，教學標準是以KUD模式為基礎，從學生視角出發(fā)制定學生所應達到的相應標準，是實施精準教學的前提和關鍵。教師應緊密圍繞教學標準，通過描述學生的學習目標，確定教學資源，安排教學活動，從而完成課時計劃的制定工作。教學標準是一系列學習目標的統(tǒng)合體，教師應通過分析學生的學習基礎、認知特征、個性特點等情況先整體把握學生情況，再結合教學知識將事實性層面、概念性層面以及技能和過程層面上的教學標準具體轉(zhuǎn)化為學生在課堂中可見的學習結果或行為，清楚明了地給出學生的預期學習表現(xiàn)。而且學習目標的描述不應局限于單純的知識技能的掌握，應注重對促進學生學會學習等思維能力方面的要求。在明確學生的學習目標后，教師需要判斷已有的教學資源與學生預期完成的學習目標之間的匹配程度，及時整合教學資源，并分析學生在達成教學標準的過程中可能存在的難點，根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)安排教學活動，同時注意教學活動與目標達成的一致性。

3.以大概念為本，精準整合教學關鍵內(nèi)容

不同于特定的知識技能等具體化的教學內(nèi)容，教學關鍵內(nèi)容是對具體教學內(nèi)容的高度濃縮，可稱之為教學內(nèi)容的上位概念，主要包含兩個特征：第一，概括性。教學關鍵內(nèi)容是對從具體教學內(nèi)容所蘊含的共同屬性或本質(zhì)中抽象提煉出來的概念、觀念、原理等的一般性反映。第二，可遷移性。教學關鍵內(nèi)容不囿于特定的時間、文化和情境之中，架構起不同知識間的結構聯(lián)系，強調(diào)學生在不同生活情境之中的不斷遷移使用。因而教學關鍵內(nèi)容與大概念有著意義相通之處，都表現(xiàn)為學生舍去具體事實性知識和技能之后所保留的概念性理解的知識，是對具體知識背后的概括性含義的理解和掌握，凸顯可遷移使用價值[12][13]。面對知識大爆炸時代對人才培養(yǎng)的要求，教師僅著眼于特定知識片段的碎片化教學已無法滿足學生培養(yǎng)學會學習能力的時代需求。大概念是學生素養(yǎng)獲得的重要基點，教師應轉(zhuǎn)變以往為具體知識而教的觀念，采取以大概念為本的方式整合教學內(nèi)容，重構單元內(nèi)容序列。教師應以學生大概念的習得為先，通過綜合考慮單元內(nèi)哪些內(nèi)容最重要、還需要補充哪些內(nèi)容、如何組織這些內(nèi)容等問題建立單元學習內(nèi)容之間的聯(lián)系，整體規(guī)劃教學內(nèi)容，從而構建單元教學網(wǎng)。同時教師可以利用整體任務群的形式有序選擇并組織教學內(nèi)容，打破學科間的壁壘，實現(xiàn)內(nèi)容在學科內(nèi)和跨學科層面的有機整合。

4.以“內(nèi)容和過程雙軌融合”的共生教學模型為依托，發(fā)展學生協(xié)同思考

協(xié)同思考是知識與理解在事實、技能層面和概念層面上發(fā)生認知性互動的模式，具體表現(xiàn)為學生用更為批判性的、更為寬泛的視角思考技能和事實性知識，并從技能和事實性實例中獲得可遷移的概念性理解[14]。當學生進行協(xié)同思考時，會在知識與理解的事實性和概念性層次之間建立一個深層次認知的相互作用和聯(lián)系，并以此激發(fā)學生更高層次的思考，引發(fā)對知識技能的深度理解。協(xié)同思考模式遠遠超過普通思考所處的淺層水平，旨在發(fā)展學生的高階思維以及解決復雜問題的思考力和創(chuàng)新力，因而教師需要選擇更為適切的教學模式，即內(nèi)容和過程雙軌融合的共生教學。具體而言，內(nèi)容是指學生學習的事實性知識和技能，例如數(shù)學概念、術語、運算技能等;而過程則是關于學生獲取事實性知識和技能所采取的行動策略、認知方式等。兩者是互為聯(lián)系的統(tǒng)一體，內(nèi)容需要在過程中獲得并建構意義，過程需要依托內(nèi)容加以呈現(xiàn)并可被理解[15]。教師應打破內(nèi)容與過程單向并行的教學阻隔，將內(nèi)容學習嵌入過程之中，以過程驅(qū)動學生對內(nèi)容的概念性理解，實現(xiàn)知識跨情境、跨學科的可遷移運用;同時過程理解應以內(nèi)容為基礎，以具體的事實性實例為支撐實現(xiàn)過程的意義生成，促使學生由“做”轉(zhuǎn)向“理解”為什么做我們要做的事情[16]。

5.以差異化教學為抓手，滿足學生個性化發(fā)展需求

教學的精準是為了促進學生的個性化培養(yǎng)以更好地適應未來社會發(fā)展的需求，因此教師在實施精準教學時，應針對處于不同層次的學生采用不同的教學方式，即差異化教學。“最近發(fā)展區(qū)”理論表明學生有兩種發(fā)展水平：現(xiàn)實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，處于這兩種水平之間的區(qū)域就是學生的最近發(fā)展區(qū)。差異化教學就是立足于學生的知識能力基礎以及個性特征，通過識別學生的最近發(fā)展區(qū)，為不同層次的學生搭建不一樣的腳手架，從而提供個性化的學習材料和機會以照顧不同學生的學習需求。例如，對于學困生，教師可以將教學內(nèi)容分解為細小的知識塊以便學生更容易接受，通過設置情境和問題（串）為學生提供適宜的學習平臺，并呈現(xiàn)組織圖或思路清單，引導學生逐步完成各項學習任務。而對于學優(yōu)生，教師可以采取拓展性教學的方式挖掘?qū)W生的潛能，拓展學生的知識面，為學生超越知識表層的習得而獲得更深層次的理解提供幫助，激發(fā)學生更強烈的學習興趣。

6.借助大數(shù)據(jù)創(chuàng)建標準導向的評價量規(guī)，實現(xiàn)多元化精準評價

在傳統(tǒng)教學環(huán)境下，由于無法實時記錄并監(jiān)測教學過程，教學評價只能選用簡單的分數(shù)或程度副詞來評判課堂教學。而在當今大數(shù)據(jù)時代，數(shù)據(jù)收集為精準教學的有效實施提供了有力的保障，使得精準教學評價從伴隨教學行為的開始直到結束[17]。大數(shù)據(jù)技術通過全面收集教師評價、學習者自我評價、同伴互評等多種數(shù)據(jù)，為學習質(zhì)量分析提供多源充實的數(shù)據(jù)基礎;同時又將獲知的信息反饋到教學活動中，幫助實施更加精準的教育評價[18]。教師應借助大數(shù)據(jù)創(chuàng)建標準驅(qū)動的評價量規(guī)，實現(xiàn)對學生學習行為表現(xiàn)的多元量化評價，并據(jù)此反思教學實踐，改進教學行為。一方面，教師先借助技術手段記錄并收集學生在不同學習階段的學習行為表現(xiàn)數(shù)據(jù)，然后挖掘分析學生的學習行為特征和規(guī)律，在此基礎上結合學習目標和教學內(nèi)容創(chuàng)建學生學習行為的表現(xiàn)量規(guī);另一方面，教師在課堂教學中通過大數(shù)據(jù)實時監(jiān)測學生的學習過程，量化分析學生的學習表現(xiàn)及學習結果，并對比創(chuàng)建的表現(xiàn)量規(guī)判斷學生的學習行為，為學生的學習提供精準反饋和方向指引。另外，教師基于對學生學習表現(xiàn)的實時反饋以反思自己的教學實踐過程，既可以在教學中針對學生需求及時調(diào)整教學行為，優(yōu)化教學過程，又可以為今后教學中完善自己的教學行為提供參考，提升教學效果。

大數(shù)據(jù)賦予精準教學新的活力，精準教學必將成為新時代教育革新背景下的一種新的教學樣態(tài)。新時代的教師必須牢牢把握精準教學的內(nèi)涵特征，以大數(shù)據(jù)為依托，通過精準描述學習目標，精準識別教學內(nèi)容，精準制定教學計劃，精準開展教學評價，從而真正實踐標準驅(qū)動的課堂教學，貫徹落實“教—學—評”一致性的原則。

參考文獻

[1] Lindsley O R.Precision teaching：Discoveries and effects[J].Journal of Applied Behavior Analysis，1992（01）：51-57.

[2] 任紅杰.基于大數(shù)據(jù)的精準教學：生成路徑與實現(xiàn)條件[J].黑龍江高教研究，2017（09）：165-168.

[3][17] 付達杰，唐琳.基于大數(shù)據(jù)的精準教學模式探究[J].現(xiàn)代教育技術，2017，27（07）：12-18.

[4] 王亞飛，李琳，李艷.大數(shù)據(jù)精準教學技術框架研究[J].現(xiàn)代教育技術，2018，28（07）：5-10.

[5] 求苗仁.唯有契合，才能精準高效——試論課堂教學目標的層次性及設計要求[J].浙江教育科學，2019（06）：39-41+30.

[6] 萬力勇，黃志芳，黃煥.大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學：操作框架與實施路徑[J].現(xiàn)代教育技術，2019，29（01）：31-37.

[7] 牛蕊.共享：促進學生參與的課堂預設變革[J].教育理論與實踐，2019，39（05）：46-48.

[8]方光寶.教學互動的本體價值及其實現(xiàn)[J].教育學術月刊，2014（01）：103-106.

[9] 劉寧，余勝泉.基于最近發(fā)展區(qū)的精準教學研究[J].電化教育研究，2020，41（07）：77-85.

[10][14][16] 林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：13-15，75+80，36.

[11] ?卡拉·摩爾，邁克爾·D.托特，羅伯特·J.馬扎諾.標準驅(qū)動的課堂：精準教學的實踐模式[M].丁旭，譯.鄭州：大象出版社，2018：6-7.

[12] 呂立杰.大概念課程設計的內(nèi)涵與實施[J].教育研究，2020，41（10）：53-61.

[13] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養(yǎng)導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（06）：64-77.

[15] 鄧永財.化學教學內(nèi)容目標與過程目標融合策略初探[J].課程·教材·教法，2006，26（01）：61-65.

[18] 劉迎春，朱旭，陳樂.精準教學中基于同伴互評的評價者認知網(wǎng)絡分析[J].遠程教育雜志，2019，37（01）：85-93.

[作者：葉立軍（1969-），男，浙江建德人，杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，教授，博士;王思凱（1995-），男，浙江仙居人，華東師范大學教師教育學院，博士生。]

【責任編輯 ? 鄭雪凌】