“深度·增值”新教學(xué)模式理論與研究

楊江峰 高天明

摘 ? ? ?要 “深度·增值”新教學(xué)模式，是指通過知識(shí)的邏輯形式和意義蘊(yùn)含，圍繞有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心投入，體驗(yàn)成功，形成高階思維，產(chǎn)生高峰體驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生知識(shí)、思維、價(jià)值增值的教學(xué)模式。“深度·增值”教學(xué)基本模式（334模式）：三度目標(biāo)（延伸廣度、達(dá)到深度、形成關(guān)聯(lián)度）、三層路徑（回應(yīng)背景、進(jìn)入過程、反思增值）、四環(huán)方法（自主體驗(yàn)、合作交流、探究奧秘、評(píng)價(jià)效能）。

關(guān) 鍵 詞 教學(xué)模式 ?深度·增值 ?高峰體驗(yàn) ?高階思維

引用格式 楊江峰，高天明.“深度·增值”新教學(xué)模式理論與研究[J].教學(xué)與管理，2022（12）：90-93.

“深度·增值”新教學(xué)模式回應(yīng)了人工智能時(shí)代對(duì)課堂教學(xué)的客觀要求，是提高課堂教學(xué)效能的有效途徑?！吧疃取ぴ鲋怠苯虒W(xué)是對(duì)“培根、鑄魂、啟智、潤心”的教育價(jià)值與使命的一種詮釋。

一、“深度·增值”新教學(xué)模式提出的背景

課改歷經(jīng)許多年，“三表”（表面、表層、表演）課堂依然存在，“三深”（深刻、深層、深情）課堂亟待構(gòu)建，偽裝學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)（淺表學(xué)習(xí)）逐步形成學(xué)困生、倦怠生、孤島生。通過深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、增值學(xué)習(xí)成為時(shí)代的呼喚。深度學(xué)習(xí)注重意義與知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的鏈接[1]。

“深度·增值”新教學(xué)模式就是在回應(yīng)時(shí)代要求的過程中應(yīng)運(yùn)而生的。“深度·增值”新教學(xué)模式，是指通過知識(shí)的邏輯形式和意義蘊(yùn)含，圍繞有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心投入，體驗(yàn)成功，形成高階思維，產(chǎn)生高峰體驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生知識(shí)、思維、價(jià)值增值的教學(xué)模式?！吧疃取ぴ鲋怠苯虒W(xué)基本模式（334模式）包括：三度目標(biāo)（延伸廣度、達(dá)到深度、形成關(guān)聯(lián)度）、三層路徑（回應(yīng)背景、進(jìn)入過程、反思增值）、四環(huán)方法（自主體驗(yàn)、合作交流、探究奧秘、評(píng)價(jià)效能）。

二、“深度·增值”教學(xué)基本模式運(yùn)行機(jī)制

1.目標(biāo)：三度（圖1）

（1）延伸廣度：奠定理解的基礎(chǔ)，消除理解的疑點(diǎn)

明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”以及可能抵達(dá)的“新的最近發(fā)展區(qū)”。根據(jù)學(xué)生的知識(shí)和認(rèn)知水平設(shè)置適切的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過合理的知識(shí)重組與活化來重構(gòu)能夠揭示知識(shí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如，在教學(xué)中穿插史料：阿拉伯?dāng)?shù)字成為世界通用記數(shù)符號(hào)的歷史沿革;“無理數(shù)”的由來。

（2）達(dá)到深度：促進(jìn)思維高階，連接思維的斷點(diǎn)

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度加工[2]。如，在課堂教學(xué)中穿插講述蒲豐投針與概率問題;韓信點(diǎn)兵與中國剩余定理。

（3）形成關(guān)聯(lián)度：實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智，發(fā)現(xiàn)遷移的盲點(diǎn)

嘗試為學(xué)生搭建新舊知識(shí)之間的“引橋”或“腳手架”，提供適度的啟迪。引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、交流、探索前后知識(shí)間的順序、左右知識(shí)間的并列關(guān)系、上下知識(shí)間的層次關(guān)系，形成知識(shí)間的立體式“網(wǎng)狀”關(guān)聯(lián)。對(duì)學(xué)生可能產(chǎn)生的“盲點(diǎn)”，教師發(fā)現(xiàn)端倪，循循善誘，為知識(shí)、思維遷移做好鋪墊。如，在“同位角、內(nèi)錯(cuò)角、同旁內(nèi)角”的教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生分別聯(lián)想到字母F、字母Z、字母C。

2.路徑：三層（圖2）

（1）回應(yīng)背景：回應(yīng)知識(shí)的依存背景，延伸廣度

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)發(fā)生的過程，理解知識(shí)的來龍去脈，為理解和轉(zhuǎn)化奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。學(xué)生不能脫離知識(shí)背景抽象地學(xué)習(xí)知識(shí)和解碼，需要進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)。如果僅僅是把知識(shí)當(dāng)作一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)來講授，教學(xué)停留在符號(hào)表征的層次，課堂將會(huì)沉悶、乏味。如果回應(yīng)知識(shí)的依存背景，延伸廣度，奠定理解的基礎(chǔ)，消除理解的疑點(diǎn)，將知識(shí)賦予人文意義，知識(shí)將成為智慧的火花、思想的體現(xiàn)、人格力量的外化。當(dāng)教學(xué)進(jìn)入邏輯形式、意義蘊(yùn)含的層次，這樣的課堂將會(huì)雙向愉悅、情趣盎然，收獲高峰體驗(yàn)，產(chǎn)生“心流”;知識(shí)的充分廣度為理解提供了多樣性的支架。如，在教學(xué)中設(shè)問：為什么要規(guī)定“先乘除后加減”？異分母分?jǐn)?shù)相加減，“為什么要通分”？

（2）進(jìn)入過程：進(jìn)入知識(shí)的發(fā)生過程，達(dá)到深度

知識(shí)的學(xué)習(xí)需要理解知識(shí)的發(fā)生過程、內(nèi)在邏輯規(guī)則，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)意義增值。充分展示知識(shí)的發(fā)生發(fā)展過程、揭示知識(shí)背后的文化，讓師生共同體驗(yàn)探究奧秘的艱辛，收獲發(fā)現(xiàn)奧秘的成就感。進(jìn)入知識(shí)的發(fā)生過程，達(dá)到深度，促進(jìn)思維高階，連接思維的斷點(diǎn)。“深度·增值”教學(xué)是一種反思性、沉浸式學(xué)習(xí)過程，是一種符號(hào)理解、符號(hào)解碼、意義建構(gòu)的認(rèn)知過程。這個(gè)過程需要師生共同體驗(yàn)、感受、合作、分享，課堂教學(xué)成為學(xué)習(xí)共同體、反思共同體、合作共同體、生命共同體、命運(yùn)共同體?！叭恕被?dòng)是學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)：其本質(zhì)是建立學(xué)習(xí)者與學(xué)科知識(shí)的雙向循環(huán)關(guān)系[3]。如，在數(shù)學(xué)歸納法教學(xué)過程中闡述多米諾骨牌效應(yīng)與數(shù)學(xué)歸納法;保險(xiǎn)公司為輪船保險(xiǎn)與數(shù)學(xué)歸納法。

（3）反思增值：反思知識(shí)的意義增值，形成關(guān)聯(lián)度

在關(guān)聯(lián)和意義增值中讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)科的價(jià)值，體驗(yàn)到學(xué)科的魅力，產(chǎn)生“奇思妙想”。通過反思知識(shí)的意義增值，形成關(guān)聯(lián)度，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智，發(fā)現(xiàn)遷移的盲點(diǎn)。知識(shí)的意義增值為知識(shí)增值、思維增值、價(jià)值增值奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如，在數(shù)學(xué)游園活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)情境：猜年齡游戲卡片制作與二進(jìn)制;將軍飲馬問題、五戶共井問題、引葭赴岸問題、雞兔同籠問題、N階幻方的構(gòu)造、數(shù)學(xué)謎語、24點(diǎn)牌與四則運(yùn)算、生活中的黃金分割、鐘表上的數(shù)學(xué)、棋盤上的數(shù)學(xué)、《易經(jīng)》中的數(shù)學(xué)、編程中的數(shù)學(xué)等。

3.方法：四環(huán)（圖3）

（1）自主體驗(yàn)：從表面、表層、表演的“三表”走向深刻、深層、深情的“三深”（從淺表感受→回應(yīng)背景）

知識(shí)上由“內(nèi)容之知”走向“方法之知”和“意義之知”;教學(xué)上將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為承載教育意義的情境知識(shí)。通過搭建橋梁或“腳手架”，編織立體式網(wǎng)狀知識(shí)關(guān)聯(lián)網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知遷移。深度學(xué)習(xí)作為包含接受式學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、遷移式學(xué)習(xí)的螺旋上升式多階段過程，通過教與學(xué)中多要素的互動(dòng)與融合為其提供支撐，以實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)適應(yīng)的深度學(xué)習(xí)。

（2）合作交流：以小組為中觀運(yùn)行機(jī)制的單位，形成效能、效率、效果三效合一的“三效”課堂（從回應(yīng)背景→進(jìn)入過程）

運(yùn)籌小組角色定位、內(nèi)容準(zhǔn)備、動(dòng)力把控。做好小組合作學(xué)習(xí)的反饋、評(píng)價(jià)與總結(jié)?！叭А闭n堂以效能為基礎(chǔ)，效率為橋梁，效果為目的。通過高效的課堂教學(xué)活動(dòng)（少教多學(xué)、雙向愉悅）、靈動(dòng)的課堂教學(xué)體制（教師主導(dǎo)、小組活動(dòng)、全員參與）、長效的課堂教學(xué)機(jī)制（中觀運(yùn)行機(jī)制為主，宏觀、微觀運(yùn)行機(jī)制為輔）、前衛(wèi)的課堂教學(xué)觀念（“三效”合一的課堂成效觀，師生雙主體的課堂活動(dòng)觀，體現(xiàn)智慧、思想、情感、人格的課堂知識(shí)，觀素質(zhì)至上的課堂質(zhì)量觀）?！叭А闭n堂中的活動(dòng)、體制、機(jī)制、觀念這四個(gè)范疇及其邏輯，是落實(shí)“三效”的一種展開或具體化。

（3）探究奧秘：從符號(hào)表征進(jìn)入邏輯形式和意義蘊(yùn)含（從進(jìn)入過程→反思增值）

在自主體驗(yàn)、合作探究的基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生探究科技與人文奧秘的“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”。發(fā)揮“四顆心”的助力作用：探究奧秘的“好奇心”、不甘平庸的“上進(jìn)心”、憧憬理想人物的“思齊心”、同伴間相互幫助的“互助心”。在探究奧秘的過程中用“三個(gè)可愛”贏得尊嚴(yán)：假設(shè)學(xué)生“可愛”、證明學(xué)生“可愛”、最后證明老師自己“更可愛”。

（4）評(píng)價(jià)效能：按照評(píng)價(jià)指標(biāo)體系檢驗(yàn)幾個(gè)維度（從反思增值→形成自我效能感）

課程營養(yǎng)增值（考察點(diǎn)：目標(biāo)達(dá)成度、內(nèi)容整合度、活動(dòng)綜合度）、過程文化增值（考察點(diǎn)：過程展示度、文化增值度、成就體驗(yàn)度）、環(huán)境技術(shù)增值（考察點(diǎn)：方法疊加度、環(huán)境滲透度、媒體融合度）、評(píng)價(jià)組織增值（考察點(diǎn)：個(gè)體自信度、同伴互助度、社會(huì)認(rèn)可度）。在一堂課上，針對(duì)不同的課型側(cè)重若干個(gè)維度予以評(píng)價(jià)，沒有必要將這些維度全覆蓋。通過效能評(píng)價(jià)，反思知識(shí)、思維、價(jià)值增值，逐步形成師生的自我效能感，讓課堂彌漫著成長的氣息，煥發(fā)出生命的活力。

三、“深度·增值”新教學(xué)模式的指標(biāo)體系、價(jià)值取向、教學(xué)特點(diǎn)與教學(xué)策略

1.指標(biāo)體系

為了評(píng)價(jià)課堂教學(xué)效能，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)置了4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、12個(gè)二級(jí)指標(biāo)、40個(gè)三級(jí)指標(biāo)、12個(gè)量化考察點(diǎn)（詳見表1）。

“深度·增值”教學(xué)涵蓋了三個(gè)視點(diǎn)：一是主體性學(xué)習(xí)。學(xué)生能夠控制自身的學(xué)習(xí)，憑借自己的能力解決課題，并且經(jīng)過這樣的反復(fù)磨礪能夠認(rèn)清這種學(xué)習(xí)的過程與成果，最終憑借自身的能力調(diào)控學(xué)習(xí)。二是對(duì)話性學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)的意義不是基于知識(shí)的傳遞與講解的理解，而是基于學(xué)生的知識(shí)的功能性運(yùn)用于探究的活動(dòng)。三是協(xié)同性學(xué)習(xí)。課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)是以師生之間、同學(xué)之間的溝通為媒介而展開的，這種溝通不是“彼此獨(dú)白”而是“相互傾聽”[4]。判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達(dá)到“深度·增值”，一看學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)是否出現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化;二看學(xué)習(xí)機(jī)制是否呈現(xiàn)活動(dòng)與體驗(yàn)并存的狀態(tài);三是看學(xué)生的學(xué)習(xí)是否呈現(xiàn)內(nèi)化外顯特征;四是看學(xué)習(xí)過程是否能夠給出自己對(duì)知識(shí)的態(tài)度和價(jià)值判斷，能夠有根據(jù)地評(píng)判學(xué)習(xí)活動(dòng)中遇到的人和事，養(yǎng)成自覺理性精神和正確的價(jià)值觀。

2.價(jià)值取向

（1）注重學(xué)習(xí)的高投入性

高認(rèn)知投入表現(xiàn)在歸納、演繹、分類、推理等思維活動(dòng);高意志投入表現(xiàn)在學(xué)習(xí)態(tài)度、探究精神、學(xué)習(xí)專注力等情感意志層面。

（2）強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解與整合利用

在新舊知識(shí)間建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，對(duì)知識(shí)窮根溯源，適度重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，梳理知識(shí)背后的思想方法，生成新意義、新理念。

（3）促成學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變

理解結(jié)構(gòu)化知識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容批判性吸收，把深加工的知識(shí)或技能遷移到新的情境，使學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變、遷移，形成“舉一反三”的能力。

3.教學(xué)特點(diǎn)

（1）自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)意識(shí)、科學(xué)探究精神得以培養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)只有走向深度教學(xué)才更具有發(fā)展性的意義和價(jià)值，才能真正實(shí)現(xiàn)從“三表”（表層、表面、表演）走向“三深”（深層、深刻、深情），進(jìn)而達(dá)成“三度”（知識(shí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度），形成“三感”（意義感、自我感、效能感）。

（2）學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育、學(xué)科核心素養(yǎng)的落地得以實(shí)現(xiàn)，完整的知識(shí)處理與轉(zhuǎn)化能力得以形成

為意義而教——意義感：對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容具有正確的理解;對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、方法有較高的認(rèn)同;對(duì)學(xué)習(xí)過程有強(qiáng)烈的參與感。為發(fā)展而教——自我感：自主學(xué)習(xí)、自我監(jiān)控自覺建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我人生的內(nèi)在聯(lián)系;對(duì)學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)的自我反思。為成果而教——效能感：對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷。

（3）情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)得以達(dá)成

“三深”（深層、深刻、深情）體現(xiàn)情感取向;“三感”（意義感、自我感、效能感）彰顯態(tài)度表達(dá);效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的過程文化增值評(píng)價(jià)通過過程展示度、文化增值度、成就體驗(yàn)度來考察，蘊(yùn)含了價(jià)值觀的培養(yǎng)。

（4）高階思維品質(zhì)得以培養(yǎng)

發(fā)生在較高認(rèn)識(shí)水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，如分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等品質(zhì)得以培養(yǎng)，教與學(xué)方式得以轉(zhuǎn)變，教學(xué)效能得以提升，知識(shí)、思維、價(jià)值得以增值。

4.教學(xué)策略

（1）確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深度理解

在深入研究學(xué)生學(xué)情的前提下制定“深度·增值”的“三度”教學(xué)目標(biāo)：知識(shí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度。通過降低坡度、搭橋鋪路、提供腳手架等途徑引導(dǎo)學(xué)生深度理解知識(shí)。

（2）整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生批判建構(gòu)

根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，超越教材、超越課堂、超越教師，“預(yù)設(shè)中有應(yīng)變的生成”。結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的維度，保持質(zhì)疑的精神，促成學(xué)生獨(dú)立個(gè)性的形成。

（3）創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)

盡可能創(chuàng)設(shè)出貼近生活、貼近學(xué)生的熟悉情境，揭示出知識(shí)背后所承載的文化、思想、方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“同化”和“順應(yīng)”的身心體驗(yàn)。

（4）選擇持續(xù)關(guān)注的評(píng)價(jià)方式，引導(dǎo)學(xué)生深度反思

以“深度·增值”教學(xué)模式效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為依據(jù)，根據(jù)本課的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深度反思，評(píng)價(jià)相關(guān)“度”的達(dá)成情況，逐步培養(yǎng)學(xué)生高階思維品質(zhì)，師生雙向愉悅，產(chǎn)生高峰體驗(yàn)。依據(jù)反饋信息對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整與改進(jìn)。教學(xué)過程雖然是預(yù)設(shè)的，但依然是流動(dòng)的、即時(shí)的，因而必須依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情形進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。當(dāng)然，這需要教師有清晰的評(píng)價(jià)意識(shí)、有明確而細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為和反應(yīng)的教學(xué)意義，只有這樣，才能收集到有意義的教學(xué)反饋信息，并依據(jù)這些信息對(duì)教學(xué)做進(jìn)一步的調(diào)整，逐步形成“合作中共享、反思中深度、評(píng)價(jià)中增值、動(dòng)態(tài)中生成”的教學(xué)文化。

“深度·增值”教學(xué)讓學(xué)習(xí)可見：從理解到轉(zhuǎn)化，再到反思、遷移，層進(jìn)式理解、層進(jìn)式思維;讓思維發(fā)生：引導(dǎo)學(xué)生思維過程方式的建立、思維品質(zhì)的提升，促成高階思維的形成;讓文化浸潤：凸顯學(xué)科教學(xué)的文化敏感，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化實(shí)踐活動(dòng)。敏于關(guān)切和忠誠表達(dá)知識(shí)的文化內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)文化實(shí)踐活動(dòng)使學(xué)生學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的過程同時(shí)成為文化實(shí)踐的過程[5]。

參考文獻(xiàn)

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[2] 郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：31-32.

[3][5] 郭元祥.論學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)、內(nèi)在條件與實(shí)踐訴求[J].教育研究，2020，41（04）：4-15.

[作者：楊江峰（1963-），男，江西上饒人，深圳市鹽田區(qū)教科院，科研員，深圳大學(xué)兼職教授，碩士生導(dǎo)師，博士;高天明（1966-），男，湖北黃岡人，深圳大學(xué)師范學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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