PAST視域下教師研修活動評價框架及應(yīng)用

張妮 劉繪繪 李玲玲

摘 ? ? ?要當(dāng)前，教師研修活動評價面臨的最大困難之一是缺乏科學(xué)合理的評價分析框架，從而導(dǎo)致評價效果缺乏科學(xué)性和客觀性。PAST（Pedagogy-Assessment-Space-Technology，教學(xué)法—評價—空間—技術(shù)）視域下的教師研修活動評價以信息技術(shù)為支撐，可有效突破這一瓶頸。具體而言，其評價框架以教學(xué)法、評價、空間和技術(shù)等核心要素為一級分析指標(biāo)，以教學(xué)方法、活動設(shè)計(jì)、研修實(shí)踐等13個維度為二級分析指標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，依據(jù)該分析框架對湖南省株洲市荷塘區(qū)開展的精準(zhǔn)教研支持下的工作坊主題研修活動進(jìn)行評價，為綜合評價教師研修活動效果提供具體的參考框架。

關(guān) 鍵 詞 教師研修評價 ?PAST ?學(xué)習(xí)分析技術(shù) ?教師專業(yè)發(fā)展

引用格式 張妮，劉繪繪，李玲玲.PAST視域下教師研修活動評價框架及應(yīng)用[J].教學(xué)與管理，2022（12）：42-46.

2019年4月，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，其中指出：“變革測評方式，充分利用新技術(shù)開展教師研修伴隨式數(shù)據(jù)采集與過程性評價，提高測評助學(xué)的精準(zhǔn)性?！碑?dāng)前我國教師研修效果評價仍以專家評價和自評互評的主觀報(bào)告法為主，隨意性和主觀性較強(qiáng)，大量研修過程性數(shù)據(jù)得不到有效利用，從而導(dǎo)致評價客觀性欠缺，說服力不足[2]。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的深度應(yīng)用，數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師研修活動評價逐漸成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。設(shè)計(jì)教師研修活動評價框架，規(guī)范教師研修活動評價方法，發(fā)揮過程性數(shù)據(jù)對評價的支持從而使評價更加科學(xué)化和客觀化，是教師研修常態(tài)化發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)。

一、教師研修活動評價的研究現(xiàn)狀

課堂教學(xué)是教師研修活動的最終落腳點(diǎn)。當(dāng)前，我國教師研修活動較常用的評課量表有崔允漷教授提出的LICC量表[2]以及在此基礎(chǔ)上改編的各種教師量表和學(xué)生量表。然而，傳統(tǒng)量表在數(shù)據(jù)采集、信息化程度、分析結(jié)果等方面存在局限性高、效果較差等問題[3]，導(dǎo)致課堂教學(xué)的客觀性和有效性得不到較全面的體現(xiàn)。

基于理論模型的評價分析方法是近年來常用的評價手段。昆士蘭大學(xué)下一代學(xué)習(xí)空間（NGLS）項(xiàng)目以教學(xué)法—空間—技術(shù)（PST）框架為基礎(chǔ)，提出了學(xué)習(xí)空間的四個評價維度（評估者、評估時間、評估內(nèi)容、評估方向）[4]。華子荀等提出了包括目的、教學(xué)法、空間、技術(shù)4個一級維度及10個評價類屬的OPST學(xué)習(xí)空間再設(shè)計(jì)方法[5]。劉清堂等運(yùn)用教學(xué)法—社會交互—技術(shù)（PST）理論模型，以教學(xué)法、社會交互、技術(shù)支持等3個一級維度和教學(xué)大綱、教學(xué)步法等12個二級維度設(shè)計(jì)評價分析維度表，評價智能導(dǎo)師系統(tǒng)設(shè)計(jì)的有效性[6]。丁繼紅等以教學(xué)法—社會交互—技術(shù)（PST）理論為分析框架，剖析當(dāng)前主流教師社群學(xué)習(xí)環(huán)境及其特點(diǎn)[7]。

學(xué)習(xí)分析技術(shù)是一種測量、搜集、分析和報(bào)告有關(guān)學(xué)生及其學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)據(jù)以理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)，在學(xué)習(xí)者行為建模、真實(shí)課堂環(huán)境中的師生話語分析、學(xué)習(xí)評價和反饋等方面具有較突出的優(yōu)勢[8][9]，為教師課堂教學(xué)行為分析和評價提供多方位支持。為此，本研究擬設(shè)計(jì)一種基于理論模型的教師研修活動評價框架，重點(diǎn)突出學(xué)習(xí)分析技術(shù)對教師研修活動效果評價的支持作用，提升教師研修活動評價的客觀性和科學(xué)性。

二、PAST視域下的教師研修活動評價框架

教學(xué)法—評價—空間—技術(shù)（PAST）模型是華中師范大學(xué)劉清堂教授團(tuán)隊(duì)基于大規(guī)模調(diào)研提出的用于支持教師研修的理論模型[11]。該模型以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、活動理論和交互理論為基礎(chǔ)，融合了教學(xué)法、評價、空間和技術(shù)四個核心要素，以支持教師研修為目標(biāo)，通過設(shè)計(jì)基于網(wǎng)絡(luò)的教師研修空間，融合技術(shù)支持下的教師研修績效評價方法，提升教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價、教學(xué)研究和教學(xué)反思等能力。

在參考已有研究和咨詢一線研修管理者、組織者、教師的基礎(chǔ)上，結(jié)合PAST模型的核心內(nèi)涵及核心要素在教師研修活動中的含義和作用，將四個核心要素作為一級分析指標(biāo)設(shè)計(jì)PAST評價分析維度表（見表1），包括教學(xué)方法、活動設(shè)計(jì)、研修實(shí)踐、內(nèi)容性評價、過程性評價、總結(jié)性評價、研修模式支持、研修資源匯聚、研修流程控制和過程管理、研修績效分析、工具支撐、評價支撐和環(huán)境支撐等13個二級分析指標(biāo)，并對每個二級分析指標(biāo)進(jìn)行具體描述。本研究邀請了中央電化教育館、華中師范大學(xué)、貴州師范大學(xué)等多家研究機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者和來自湖北省孝感市和湖南省株洲市等地的一線研究管理者及中小學(xué)教師對評價維度進(jìn)行了多次論證、完善和調(diào)整，以確保各級指標(biāo)設(shè)置的科學(xué)合理性。

1.研修活動流程設(shè)計(jì)

精準(zhǔn)教研是新時代教師研修活動的新趨勢。本次研修活動的參與者是來自中部某省A中學(xué)聯(lián)合老牌名校B中學(xué)組成的語文學(xué)科教師工作坊，開展教師工作坊精準(zhǔn)教研活動，具體活動流程如圖1。

圖1 ?活動流程

首先，由骨干教師張老師進(jìn)行課例展示，全體坊員觀課并在線填寫基于崔允漷教授提出的LICC量表中的4個維度、12個視角和30個觀察點(diǎn)生成的評課量表;接著，新手教師進(jìn)行課例展示，全體坊員觀課并在線填寫評課量表;之后，全體坊員在坊主的帶領(lǐng)下進(jìn)行精準(zhǔn)教研，解讀兩名被觀察教師的課堂分析報(bào)告;最后，學(xué)科專家對本次活動進(jìn)行點(diǎn)評，坊主帶領(lǐng)全體坊員對本次活動進(jìn)行反思，精準(zhǔn)分析新手教師的不足之處，制定提升策略。

2.精準(zhǔn)教研數(shù)據(jù)分析

精準(zhǔn)教研是本次工作坊主題研修的核心環(huán)節(jié)。圖2展示了骨干教師張老師課堂中S行為（讀寫、舉手、聽講、應(yīng)答）和T行為（板書、講授、師生互動、巡視）的占比分布;圖3表明該節(jié)課屬于對話型課堂;圖4形象化地展現(xiàn)了整節(jié)課中學(xué)生的參與度情況;圖5的課堂表現(xiàn)曲線則展示了學(xué)生的表現(xiàn)一致性。圖6展示的是根據(jù)觀察教師在線評課結(jié)果生成的教師課堂教學(xué)能力矩陣。

圖2 ?張老師課堂S-T分析圖

圖3 ?張老師課堂Rt-Ch分析報(bào)告

圖4 ?張老師課堂學(xué)生參與度散點(diǎn)圖

圖5 ?張老師課堂表現(xiàn)曲線

圖6 ?張老師課堂教學(xué)能力矩陣

采用同樣的數(shù)據(jù)分析技術(shù)得到了新手李老師課堂中S-T分析圖（圖7）、Rt-Ch分析報(bào)告（圖8）、學(xué)生參與度散點(diǎn)（圖9）、課堂表現(xiàn)曲線（圖10）以及教學(xué)能力矩陣（圖11）。結(jié)合骨干教師張老師和新手教師李老師的課堂分析報(bào)告，分別得出兩名教師在師生行為、教學(xué)模式、學(xué)生參與度和課堂表現(xiàn)一致性以及教學(xué)能力等多個維度的對比結(jié)果，達(dá)到了精準(zhǔn)教研活動的預(yù)期目標(biāo)。

圖7 ?李老師課堂S-T分析報(bào)告

三、PAST視域下教師研修活動評價分析

1.教學(xué)法（P）

精準(zhǔn)教研支持下的工作坊主題研修活動，采取了現(xiàn)場教學(xué)法、案例觀摩法、協(xié)作學(xué)習(xí)法、討論法和任務(wù)驅(qū)動法等多種教學(xué)方法，新手教師和骨干教師進(jìn)行同課同構(gòu)，全體坊員進(jìn)行課堂觀摩、主題研討和反思提升，最后由學(xué)科專家進(jìn)行活動點(diǎn)評、坊主進(jìn)行研修總結(jié)。本次主題研修活動選取的教學(xué)方法在很大程度上促進(jìn)了教師協(xié)作能力、教學(xué)實(shí)踐能力和反思能力的提升，符合“骨干引領(lǐng)”的理念和教師研修的實(shí)際需求。

2.評價（A）

精準(zhǔn)教研支持下的工作坊主題研修活動借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)支持下的課堂行為分析工具對研修過程中的師生課堂行為進(jìn)行精準(zhǔn)量化分析，幫助研修教師精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)問題和教學(xué)反思，做到有理有據(jù)，提高了評課結(jié)果的客觀性，促進(jìn)了教師專業(yè)能力提升。此外，精準(zhǔn)教研支持的工作坊主題研修充分利用現(xiàn)有信息化教學(xué)環(huán)境，采集研修伴隨式數(shù)據(jù)，加以有效利用，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)觀課評課中主觀評價的不足，將專家點(diǎn)評和自評互評等內(nèi)容性評價和基于師生課堂行為分析的過程性評價相結(jié)合，同時發(fā)揮專家點(diǎn)評在總結(jié)性評價中的引領(lǐng)作用。

3.空間（S）

為支持工作坊主題研修，發(fā)揮精準(zhǔn)教研在工作坊研修活動中的核心作用，湖南省株洲市荷塘區(qū)在教師研修空間的選取方面充分考慮精準(zhǔn)教研、工作坊活動及研修教師的需求，選取了華中師范大學(xué)通過校企合作開發(fā)的區(qū)域教師研修平臺。該平臺支持教師教學(xué)設(shè)計(jì)打磨、在線課例觀摩和主題研討，支持研修資源匯聚、研修模式設(shè)計(jì)及流程控制，嵌入多種學(xué)習(xí)分析工具以支持研修績效評價等。此外，在研修評價工具的融合方面，該空間嵌入了一些常用的實(shí)證量表，以便對教師研修效果進(jìn)行測量?？梢哉f，教師研修空間融合了技術(shù)支持下的研修評價，支持了多種教學(xué)法的實(shí)現(xiàn)。

4.技術(shù)（T）

精準(zhǔn)教研過程中，工作坊全體成員依托研修空間開展研修活動，被觀察教師在安裝有電子白板和智能錄播設(shè)備的教室進(jìn)行現(xiàn)場授課，其他教師通過移動設(shè)備和研修APP進(jìn)行課例觀摩和在線評課，借助社交軟件和研修論壇進(jìn)行交流、研討，而課堂分析工具為精準(zhǔn)教研提供了支持。總的來說，本次研修活動中，技術(shù)體現(xiàn)在工具支撐、評價支撐和環(huán)境支撐等三個方面。

四、PAST視域下教師研修活動評價的新發(fā)展

1.多種教學(xué)法有效融合，保證教學(xué)法在研修活動中的根本地位

從某種意義上來看，教師研修活動就是教師作為學(xué)習(xí)者參與有組織的學(xué)習(xí)活動。PAST視域下，教師研修活動應(yīng)以教學(xué)法為驅(qū)動，以教師的研修需求為基準(zhǔn)，設(shè)計(jì)研修模式，有效結(jié)合講授法、討論法、任務(wù)驅(qū)動法及自主學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方法，支持教師進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)及案例學(xué)習(xí)等，真正做到“專業(yè)引領(lǐng)—同伴互助—自我反思”，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

2.注重評價技術(shù)的合理應(yīng)用，優(yōu)化現(xiàn)有研修績效分析工具

隨著信息技術(shù)日新月異的發(fā)展，PAST視域下的教師研修活動評價應(yīng)注重研修績效評價技術(shù)的合理應(yīng)用，以符合“互聯(lián)網(wǎng)+”和教育信息化2.0時代對教師研修評價的需求。結(jié)合實(shí)際需要，優(yōu)化現(xiàn)有研修績效分析工具，盡可能降低技術(shù)局限性帶來的誤差，提高研修評價的信度和效度，為教師精準(zhǔn)研修提供支持。例如，在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步改進(jìn)現(xiàn)有師生行為編碼，采集各種課堂場景的師生行為（小組協(xié)作、討論、學(xué)生成果展示等），提高師生行為分析的可信度。

3.數(shù)據(jù)驅(qū)動，探討學(xué)習(xí)分析技術(shù)和實(shí)證研究相結(jié)合的研修評價方法

在PAST視域下，未來教師研修活動評價應(yīng)以數(shù)據(jù)為驅(qū)動，探討學(xué)習(xí)分析技術(shù)和實(shí)證研究相結(jié)合的研修評價方法。具體包括：深度觀察教師研修過程的社會交互和知識建構(gòu)行為模式，關(guān)聯(lián)社會交互和行為交互，并探究交互行為對研修效果的影響;關(guān)注教師研修過程中的參與行為和教學(xué)反思，關(guān)注教師研修過程中的動機(jī)、認(rèn)知和情感的變化，并探究這些變化對教師研修投入度、參與度及研修效果的影響;跟蹤教師參與研修后的常規(guī)課堂教學(xué)，探究教師研修對教師自我效能感、學(xué)生滿意度和學(xué)習(xí)成績的影響。

4.轉(zhuǎn)變觀念，充分發(fā)揮量化評價和主觀評價的積極作用

研究團(tuán)隊(duì)在前期調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，部分教師對數(shù)據(jù)驅(qū)動的師生課堂行為分析方法認(rèn)識不足，認(rèn)為“課堂完全被切成碎片，心理壓力較大”，還有教師認(rèn)為“這樣的方法未必科學(xué)有效”。為此，應(yīng)轉(zhuǎn)變教師觀念，加強(qiáng)前期的理論引領(lǐng)和應(yīng)用示范，加強(qiáng)教師對“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)及人工智能和教育融合創(chuàng)新的認(rèn)識，確保課堂數(shù)據(jù)僅作為內(nèi)部教研使用，消除教師的顧慮，充分發(fā)揮課堂教學(xué)過程性數(shù)據(jù)的積極作用，有效推進(jìn)數(shù)據(jù)驅(qū)動下的課堂量化評價方法。此外，應(yīng)注重專家引領(lǐng)和自評互評等主觀報(bào)告法的內(nèi)容性評價，結(jié)合數(shù)據(jù)驅(qū)動的過程性評價和總結(jié)性評價，提升研修活動評價的客觀性和科學(xué)性。

為解決當(dāng)前我國教師研修活動的評價仍缺乏科學(xué)的框架和方法、隨意性和主觀性較強(qiáng)等問題，本研究以教學(xué)法、評價、空間和技術(shù)等核心要素為一級分析指標(biāo)和教學(xué)方法、活動設(shè)計(jì)、研修實(shí)踐等13個維度為二級分析指標(biāo)設(shè)計(jì)評價分析框架，依據(jù)該分析框架對中部某省開展的工作坊精準(zhǔn)教研活動進(jìn)行評價，為綜合評價教師研修活動效果提供了具體的參考框架，體現(xiàn)了信息技術(shù)對教師研修活動評價的支持作用，具有較大的實(shí)踐價值。結(jié)合該評價框架前期設(shè)計(jì)過程中的專家建議，在今后的教師研修活動效果評價中，教師研修管理者或組織者可參考PAST評價分析框架，嘗試打破傳統(tǒng)專家評價和自評互評為主的主觀報(bào)告法，在技術(shù)支持和數(shù)據(jù)驅(qū)動下進(jìn)行一定的量化評價，既重視數(shù)據(jù)驅(qū)動的量化評價，又不能忽視基于經(jīng)驗(yàn)的主觀評價。在下一步的研究中，應(yīng)重點(diǎn)提升PAST評價分析框架的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性，設(shè)計(jì)和開發(fā)適用于教師研修活動的各種評價量表，開展教師研修效果實(shí)證研究，并以此構(gòu)建教師研修評價標(biāo)準(zhǔn)和體系，綜合檢驗(yàn)教師研修效果，為提高教師信息化教學(xué)能力和推動教師研修常態(tài)化發(fā)展提供參考借鑒。

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[作者：張妮（1982-），女，廣西南寧人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，副教授，博士;劉繪繪（1996-），女，貴州六盤水人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生;李玲玲（1997-），貴州貴陽人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】