我國中小學教師領(lǐng)導力評價指標體系研究

高磊 張志杰

摘 ? ? ?要 教師領(lǐng)導力在基礎教育改革中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，其評價指標體系構(gòu)建的科學合理性，直接影響著教師領(lǐng)導力的評判標準。本研究在對教師領(lǐng)導力概念界晰及國內(nèi)外多種領(lǐng)導力模型量表借鑒基礎上，初步擬定出5個維度，即專業(yè)引領(lǐng)力、文化培育力、組織發(fā)展力、家-校合作力及社會感召力，共29項指標所構(gòu)成的教師領(lǐng)導力評價指標體系。運用德爾菲法對評價指標進行篩選，得到26個正式評估指標;運用層次分析法，確定了指標的權(quán)重系數(shù)。研究結(jié)果表明，構(gòu)建的教師領(lǐng)導力評價指標體系具有較高的信效度，能夠精準測定我國中小學教師領(lǐng)導力的實然狀況，為未來的科學改進提供有力指導。

關(guān) 鍵 詞 中小學 ?教師領(lǐng)導力 ?評價指標體系 ?德爾菲法 ?層次分析法

引用格式 高磊，張志杰.我國中小學教師領(lǐng)導力評價指標體系研究[J].教學與管理，2022（12）：22-26.

一、研究背景

教師領(lǐng)導力（teacher leadership）作為外來詞匯，始肇于20世紀80年代美國教育改革運動的浪潮之中，后來逐步成長為美國學校領(lǐng)導力發(fā)展的新模式而備受青睞，歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，當前研究趨勢呈現(xiàn)出內(nèi)涵從一元向多元、影響因素從偏向走向平衡、發(fā)展從微觀走向宏觀、價值從描述性向解釋性轉(zhuǎn)變等諸多新特點、新動向[1]。其研究成果的豐富和覆蓋領(lǐng)域的全面，引起了多國學者的廣為關(guān)注，特別是英國、加拿大、澳大利亞等國紛紛效仿并推行，不同程度的先后取得了成功?！皣H經(jīng)驗顯示教師領(lǐng)導力的發(fā)揮是教育協(xié)同變革取得成功的根本?！盵2]然而，反觀我國的研究歷程，起步晚發(fā)展緩是其基本特征，教師領(lǐng)導力理念直到2005年始由臺灣學者引介，2007年后逐步受到大陸學者的較多關(guān)注[3]。截至目前，僅有短短十余載的歷程，期間“雖取得了些許令人矚目的研究成果，也加深了人們對這一領(lǐng)域的認識，但這并不意味著這方面的研究已經(jīng)趨于成熟”[4]，依舊存在著“概念不清”“內(nèi)涵寬泛”“理論和學科基礎匱乏”等諸多困境與缺陷，成為制約教師領(lǐng)導力發(fā)展之瓶頸所在。在這一情形下，如何加強教師領(lǐng)導力研究，發(fā)揮教師領(lǐng)導力潛能，促進教育變革縱深發(fā)展，成為當前學界探討的重要話題。破解這一難題的重要途徑是在明晰教師領(lǐng)導力概念基礎上，建立一套科學合理、適合我國基本國情的評價指標體系。

然而，學界對教師領(lǐng)導力的概念始終達不成共識，其模糊性備受爭議。正因為“教師領(lǐng)導力概念界定的模糊性，導致這一研究領(lǐng)域缺乏公認的、能夠有效測量教師領(lǐng)導力水平的量表”[5]，因此，本研究的首要任務在于界定教師領(lǐng)導力的內(nèi)涵?？v觀國內(nèi)外有關(guān)教師領(lǐng)導力的界定，研究者因其視角不同看法也不盡相同。如“過程視角論”認為，教師領(lǐng)導力是“教師個人或集體，以促進學生學習與成就為目標，通過影響同事、領(lǐng)導與其他學校成員來提高教學實踐的過程”[6];“影響視角論”認為，“教師領(lǐng)導力的實質(zhì)是教師在一定范圍內(nèi)的影響力”[7];“互動關(guān)系說”認為，“教師領(lǐng)導力是對參與的多方成員的互動關(guān)系”[8];等等。然縱使其內(nèi)涵如何變化、外延如何拓展，并未改變其影響力的本質(zhì)蘊含，“領(lǐng)導力的實質(zhì)就是影響力”[9]。因此，本研究認為，教師領(lǐng)導力是指“領(lǐng)導者”教師以多種方式綜合影響追隨者與利益相關(guān)者實現(xiàn)特定目標的影響力，其主要通過專業(yè)引領(lǐng)、文化培育、組織發(fā)展等方面予以體現(xiàn)。

二、研究設計

1.總體思路

本研究在教師領(lǐng)導力概念界晰及借鑒中國科學院“科技領(lǐng)導力研究”課題組2006年發(fā)布的五力領(lǐng)導模型[10]、美國教師領(lǐng)導力探索聯(lián)盟2011年發(fā)布的“教師領(lǐng)導力模型標準”（TLMS）（修訂版）[11]以及教師領(lǐng)導能力量表（TLCS）[12]等基礎上，結(jié)合我國教育變革實際，初步擬定出5個維度，即專業(yè)引領(lǐng)力、文化培育力、組織發(fā)展力、家—校合作力及社會感召力，共29項指標所構(gòu)成的教師領(lǐng)導力評價指標體系。運用德爾菲法，對指標體系進行兩輪專家篩選，擬定正式指標后并對專家意見與問卷可靠性進行了分析;同時，運用層次分析法，構(gòu)建出指標遞進層次結(jié)構(gòu)模型并精算了權(quán)重系數(shù)，旨在確保教師領(lǐng)導力評價指標體系建構(gòu)的科學性與合理性。

2.德爾菲法在中小學教師領(lǐng)導力評價指標體系建構(gòu)中的運用

德爾菲法，又稱“專家咨詢法”，是由研究者根據(jù)特定問題擬定專項問卷表，按照規(guī)定程序匿名向?qū)＜艺髟円庖姡?、歸納結(jié)果并進行數(shù)理統(tǒng)計后，再反饋給專家，如此反復，經(jīng)過“征詢—反饋—再征詢—再反饋”的過程，使專家意見漸趨一致，最終形成有統(tǒng)計學意義上的判斷結(jié)果[13]。本研究運用德爾菲法，對初步擬定的教師領(lǐng)導力評價指標體系進行篩選。

（1）初擬指標的專家篩選

本研究對初擬指標共進行了兩輪篩選。

第一輪于2019年11月底完成，在篩選過程中，遵循德爾菲法實施步驟：首先，在專家遴選上，要求是“業(yè)內(nèi)外領(lǐng)域的專家”，在人數(shù)選擇上，堅持“樣本數(shù)以5～10個參與者為宜”的原則。因此，本研究遴選專家來自河北師范大學、陜西師范大學及河北師大附屬中學、附屬小學等名校的教授、學者、骨干及特級教師共6人，他們既有理論水準又有實踐經(jīng)驗，符合專家遴選標準。其次，將初擬的5個維度和29項指標所構(gòu)成的教師領(lǐng)導力評價指標體系自編為《教師領(lǐng)導力評價指標專家咨詢表》作為研究工具。該咨詢表分為兩部分，第一部分為指標體系問卷，邀請遴選專家對指標重要度進行賦分，此過程采用的是李克特五點量表法，依次將“不重要”“一般”“重要”“比較重要”“非常重要”的評定意見計為1分、2分、3分、4分、5分，同時征詢專家對初擬指標的其他修改建議;第二部分為專家問卷測試表，主要測試專家對指標的熟悉程度及其判斷依據(jù)等，并邀請專家填寫個人相關(guān)信息。

總之，在第一輪專家咨詢中，發(fā)放與回收問卷均為6份，回收率100%，有效問卷6份。結(jié)果顯示，評價指標重要度賦分均值>3.5的指標數(shù)為22項，變異系數(shù)<0.3的指標數(shù)為21項，滿分率為24.5%，信度Cronbach系數(shù)為0.807，指標熟悉度為0.76，且理論分析和實踐經(jīng)驗是專家的主要判斷依據(jù)（見表1），說明本研究初擬的教師領(lǐng)導力評價指標體系總體上較為適合。

根據(jù)專家意見，重要度賦分均值<3.5分的指標應修改，專家權(quán)威系數(shù)<0.7或變異系數(shù)>0.3的指標應刪除。統(tǒng)計結(jié)果表明，第一輪專家咨詢中，共有7項指標賦分均值<3.5分，3項指標專家權(quán)威系數(shù)<0.7，2項指標變異系數(shù)>0.3，且部分指標滿足兩個以上條件，說明建議修改的指標存在刪除的可能。

具體而言，專家意見主要包括三方面：①刪除指標，“組織發(fā)展力”維度中的二級指標“清晰的問責機制”賦分均值<3.5分，變異系數(shù)>0.4，經(jīng)討論后予以刪除;“社會感召力”維度中的二級指標“贏得社會一致好評”賦分均值<3.5分，權(quán)威系數(shù)<0.6，經(jīng)討論后予以刪除。②修訂指標，“專業(yè)引領(lǐng)力”維度中的二級指標“樂于接受教職員工意見”賦分均值<3.5分，應修訂為“與同事、學校管理者合作探究專業(yè)學習”;“家—校合作力”維度中的二級指標“采納社區(qū)意見建議”變異系數(shù)>0.4，應修訂為“與同行、家庭、社區(qū)共商策略，努力平衡家—?！鐓^(qū)多樣化的教育需求”。③增加指標，根據(jù)專家意見，應在“專業(yè)引領(lǐng)力”維度中增加“注重信息化引領(lǐng)，鼓勵學生適當在網(wǎng)上獲取實用資源”，以適應新時代信息化之所需;“組織發(fā)展力”維度中增加“提升學校戰(zhàn)略規(guī)劃能力”，以適應發(fā)展共同體之理念。此外，對少許指標進行了語序調(diào)整與合并等。至此，第一輪專家咨詢結(jié)束。

第二輪專家咨詢于2020年5月初完成，主要針對第一輪專家咨詢中，就指標賦分值、變異及權(quán)威系數(shù)根據(jù)專家意見進行修訂而形成的問卷，本次問卷發(fā)放6份，回收5份，回收率為83.3%。結(jié)果顯示，評價指標重要度賦分均值>3.5的項目已達25項，滿分率為43.5%，信度Cronbach's alpha也升至0.845，變異系數(shù)僅有一項>0.3，且專家修改意見明顯減少。說明構(gòu)建的我國中小學教師領(lǐng)導力評價指標體系趨向臻于完善，得到了多數(shù)專家的認可，至于少許不一致指標，“鑒于德爾菲法并不要求所有專家意見達到完全一致的程度”[14]，事實上也難以完全一致。至此，兩輪專家咨詢已告結(jié)束，最終形成由5個維度和26項指標所構(gòu)成的我國中小學教師領(lǐng)導力評價指標體系（見表2）。

（2）評價指標體系的可靠性分析

為確保教師領(lǐng)導力評價指標體系構(gòu)建的科學性與合理性，本文分別從專家意見和問卷兩方面進行檢驗。

就專家意見而言，本研究所進行的兩輪專家咨詢中，第1輪發(fā)放與回收問卷均為6份，回收率為100%;第2輪問卷發(fā)放6份，回收5份，回收率約為83%，有效率100%，表明專家能夠積極參與本研究并給予較大支持。

就問卷而言，問卷效度的克隆巴赫總體系數(shù)是0.85，5個分維度的克隆巴赫系數(shù)均在0.7以上，說明該問卷具有較高的內(nèi)部一致性和良好信度;同時，由于中小學教師領(lǐng)導力評價指標體系的構(gòu)建均參考自國內(nèi)外核心以上期刊，后經(jīng)過德爾菲專家法縝密篩選所得，亦具有較好的內(nèi)容效度。

3.層次分析法在中小學教師領(lǐng)導力評價指標體系中的應用

層次分析法主要是為了確定教師領(lǐng)導力各維度在總體系中的權(quán)重，目的是進一步驗證教師領(lǐng)導力維度指標的科學性。

（1）指標層次結(jié)構(gòu)模型的確定

本文以所構(gòu)建的教師領(lǐng)導力評價指標體系為基礎，將其自編為三個層次的遞進層次結(jié)構(gòu)模型：第一層為目標層，即中小學教師領(lǐng)導力評價指標;第二層為維度層，主要包括“專業(yè)引領(lǐng)力”“文化培育力”“組織發(fā)展力”“家—校合作力”“社會感召力”5個維度;第三層為指標層，包括“合作探究”“氛圍營造”“變革引領(lǐng)”“社區(qū)互動”“品質(zhì)展現(xiàn)”等指標。遞進層次結(jié)構(gòu)模型具體如圖1所示。

圖1 ?教師領(lǐng)導力評價指標體系的遞進層次結(jié)構(gòu)模型

（2）判斷矩陣的形成

依據(jù)教師領(lǐng)導力評價指標體系的遞進層次結(jié)構(gòu)模型，我們編制出了《中小學教師領(lǐng)導力評估指標的AHP調(diào)查問卷》，針對同一層次的不同指標，要求專家以兩兩比較的方式進行重要性判斷，判斷指標同樣采用李克特量表分為5個等級，如果重要性判斷介于兩者之間，可用相鄰數(shù)字的中數(shù)進行賦值，同理，倒數(shù)可表明結(jié)果判斷的相反程度。鑒于教師領(lǐng)導力評價指標體系的復雜性，本研究中僅列出5個維度指標的判斷矩陣關(guān)系（見表3）。

表3 ?教師領(lǐng)導力評價指標的判斷矩陣

（3）指標權(quán)重系數(shù)的計算

通過借助yaahp6.0版的層次分析法軟件，依次計算教師領(lǐng)導力評價指標體系判斷矩陣的特征向量、最大特征值及一致性，最終得出5個維度指標的權(quán)重系數(shù)分別為0.306、0.248、0.168、0.212、0.146，由此說明，我國中小學教師領(lǐng)導力維度指標具有較強的科學性與合理性，能夠精準測定我國中小學教師領(lǐng)導力的實然狀況。

三、討論

研究表明，我國中小學教師領(lǐng)導力最終評價指標體系由5個維度所構(gòu)成，即專業(yè)引領(lǐng)力、文化培育力、組織發(fā)展力、家—校合作力、社會感召力，每個維度均包含若干項指標，且維度間、指標間甚或維度與指標間均相互交叉與滲透，共同致力于我國中小學教師領(lǐng)導力評價整體效應的正向發(fā)揮。

1.專業(yè)引領(lǐng)力

權(quán)重系數(shù)研究顯示，專業(yè)引領(lǐng)力權(quán)重系數(shù)為0.306，在教師領(lǐng)導力各指標體系中居于首位，之所以出現(xiàn)這樣的結(jié)果，可能與“教師是履行教育教學職責專業(yè)人員”的職業(yè)性質(zhì)有關(guān)，基礎教育領(lǐng)域教師更是如此。因此，教師領(lǐng)導過程中，其首要身份是“教師”，其次才是“教師領(lǐng)導”，作為教師展現(xiàn)出深厚的文化底蘊和專業(yè)素養(yǎng)，會對追隨者產(chǎn)生強烈震撼，進而影響他們主動、積極尋求自身專業(yè)發(fā)展，在此基礎上，才進一步體驗到教師領(lǐng)導者的魅力和影響力?？梢哉f，專業(yè)引領(lǐng)力是教師領(lǐng)導力的核心所在，是教師領(lǐng)導力評價的核心指標之一，其主要通過與同事合作探究學習、滿足同事個性化學習及促進學生學業(yè)提升等指標予以體現(xiàn)，其指標發(fā)揮程度直接關(guān)系到基礎教育改革、發(fā)展的成敗。因此，我們在實踐中給予足夠重視，方能有效提升教師領(lǐng)導力效能。

2.文化培育力

文化培育力權(quán)重系數(shù)為0.248，僅次于專業(yè)引領(lǐng)力，重要程度自然是不言而喻的。進一步分析可知，教師之所以對文化層面感受性較強，與國家的“文化育人”政策是密不可分的。十八大以來，國家、教育部相繼出臺了《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》（2013），《中共中央國務院印發(fā)〈新時代愛國主義教育實施綱要〉》（2019）等政策文件，均明確強調(diào)文化軟實力的核心地位和作用。同時，政策精神在教育理論和實踐層面得以全面落實，各級文件、文獻多有體現(xiàn)。如肖月強等認為，文化培育力的作用，能夠使學校領(lǐng)導體系由“獨白”走向“對話”，由“控制”走向“引領(lǐng)”，逐步形成平等伙伴關(guān)系和共同治理學校的格局[15]。合作、共享的文化，在促進教師自身專業(yè)發(fā)展的同時，也有利于教師群體的發(fā)展和學校整體教學質(zhì)量提升，使學校體系中的管理者—教師—學生處于“三位一體”的局面[16]。由此看出，政策、理論與實踐是相輔相成、相互映證的，共同彰顯著文化培育力的隱形功能。因此，在教師群體中培育這種信賴、合作、共享的文化，必將促成學校共同愿景的早日實現(xiàn)，是教師領(lǐng)導力提升的核心所在。

3.家—校合作力

家—校合作由來已久，但長期以來卻滯留在“日常合作”的泛化階段。本研究表明，家—校合作走向“深度”是可能的，而且是亟需的，權(quán)重系數(shù)的精準計算更映證出其在教師領(lǐng)導力評價體系中的顯性位置。家—校相互協(xié)作、共同發(fā)力的程度直接關(guān)系到教育改革事業(yè)的成敗，也是有效發(fā)揮教師領(lǐng)導力的重要體現(xiàn)方式之一，其主要通過促進家—校—社區(qū)間互動、與社區(qū)建立互信關(guān)系及利用社區(qū)教學資源等指標予以體現(xiàn)。因此，未來研究應給予家—校合作更多的關(guān)注，使其逐步由“日常”走向“深入”、由“泛化”走向“精深”，最終實現(xiàn)家校共贏。

4.組織發(fā)展力

教師對組織發(fā)展的感受性較低，不僅維度系數(shù)低于專業(yè)引領(lǐng)、文化培育及家—校合作力，而且其二級指標中的參與學校變革、協(xié)助校長管理、與管理者分擔責任等評估系數(shù)也位居后列，這在很大程度上與傳統(tǒng)的教育管理體制有關(guān)。傳統(tǒng)觀念認為，教師就是教師，領(lǐng)導就是領(lǐng)導，二者不可相提并論。即使受國外分布式理論影響，勉強認可教師領(lǐng)導中教師之潛在作用，卻仍舊擺脫不了對領(lǐng)導的狹義認知，誤把教師領(lǐng)導當作一種“行政”性權(quán)力，特別是實踐一線的中小學教師，在組織發(fā)展中的傾向力自然低于專業(yè)認知。因此，在體制機制的變革中，應凸顯教師的組織發(fā)展力，使其在參與學校變革、利用影響貢獻決策及協(xié)助校長管理等方面發(fā)揮作用。反之，將把學校內(nèi)一批數(shù)量最多的“負責任獨立決策主體”排除在外，久而久之，對學校發(fā)展亦是不利的。

5.社會感召力

社會感召力，即教師在領(lǐng)導過程中依靠個人魅力和“人氣”在社會中樹立良好印象而得到社會肯定的效應。它雖是教師領(lǐng)導力維度體系中的最高表現(xiàn)形式，直接關(guān)系到教師領(lǐng)導力的效果，但在實踐中顯得籠統(tǒng)模糊，缺乏應有的評價體系，以致教師對其感受性較低。本研究構(gòu)建的指標體系明確指出，社會感召力是可以測定的，其主要通過展現(xiàn)教師信念、能力、誠實等品質(zhì)贏得社會尊重與認可，在學校之外能夠代表教育行業(yè)奔走呼吁等指標予以體現(xiàn)。因此，為更好地發(fā)揮教師領(lǐng)導力，必須切實提升教師品性修養(yǎng)，增強教師社會感召力。

總之，構(gòu)建的我國中小學教師領(lǐng)導力評價指標體系，是由5個維度，即專業(yè)引領(lǐng)力、文化培育力、組織發(fā)展力、家—校合作力、社會感召力，26項具體指標所構(gòu)成，且具有較高的信效度，是可以用來測定我國中小學教師領(lǐng)導力發(fā)展水平的。但需要指出的是，該評價指標體系仍處于探索階段，遠不夠成熟標準，其主要依據(jù)我們自身經(jīng)驗和相關(guān)研究歸納所得，更多的是提供思路和方法，讓后續(xù)研究進一步予以探討，以使評價指標體系向著更加科學、完善、可行的趨向邁進。

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[作者：高磊（1986-），男，甘肅華池人，河北師范大學教育學院，博士生;張志杰（1973-），河北邢臺人，河北師范大學教育學院，教授，博士生導師。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】