以“學(xué)生為中心”的思想探源與糾偏

何丹龍 趙健梅

摘 ? ? ?要 以“學(xué)生為中心”曾一度被奉為教育的旨宗，導(dǎo)致越來越多的學(xué)生和家長產(chǎn)生以自我為中心的個人主義和極端傾向利己主義。通過對“以學(xué)生為中心”觀念的產(chǎn)生和發(fā)展的探源，反觀眾多不正常教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”這一理念在認識上存在偏差，運用中有錯位現(xiàn)象，對教育產(chǎn)生了一定的阻滯。由此提出糾偏方法：“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”才是“以學(xué)生為中心”的真諦，“嚴管真愛”才是應(yīng)追求的學(xué)校教育生態(tài)。

關(guān) 鍵 詞??以學(xué)生為中心 ?民本主義思想 ?學(xué)校教育生態(tài)

引用格式 何丹龍，趙健梅.以“學(xué)生為中心”的思想探源與糾偏[J].教學(xué)與管理，2022（12）：18-21.

一、問題的提出

“凡學(xué)之道，嚴師為難。師嚴，然后道尊。道尊，然后民知敬學(xué)。大學(xué)之禮，雖詔于天子，無北面，所以尊師也?！盵1]“天、地、君、親、師”把師道尊嚴提到了與天地同等重要的高度。明確教育乃國家命脈和民族精神之所系。然因“以學(xué)生為中心”思潮的泛濫，師生關(guān)系倒掛，教師不敢管學(xué)生的現(xiàn)象愈趨嚴重。

“民為邦本，本固邦寧”的民本思想演繹到教育上變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，該觀點源自14世紀的意大利，后傳到英、法等國家，當時的法國啟蒙思想家C·A·愛爾維修和盧梭提出了接近人本教育的思想，認為人是教育的出發(fā)點、立足點與歸宿。通過問卷調(diào)查和訪談2980名學(xué)生和289名教師，97.8%的師生認為：所謂“以學(xué)生為中心”，就是學(xué)生是上帝、是主人，是第一位的，學(xué)校所做的一切都應(yīng)圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，正像一幅標語所描述：“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切?！庇谑墙處煖S為“弱勢群體”，對學(xué)生的違紀行為不敢管、不敢問。那么，到底什么是“以學(xué)生為中心”？“以學(xué)生為中心”的底線、尺度何在？

孟子曰：“規(guī)矩，方圓之至也;圣人，人倫之至也?！盵2]教育有其自身的規(guī)矩而不可走極端。基于這些困惑，通過查閱資料和調(diào)查研究，試圖從這一概念的產(chǎn)生源頭上厘清頭緒，矯正人們在認識和行為上的偏差。

二、“以學(xué)生為中心”的思想探源

“以學(xué)生為中心”是西方人本主義的一個重要觀點，萌芽于古希臘，興起于文藝復(fù)興時期。教育學(xué)確立之初，“以學(xué)生為中心”的思想很難確立。文藝復(fù)興將人從神學(xué)的禁錮與束縛中解放出來，最終導(dǎo)致“兒童的發(fā)現(xiàn)”。1632年，被譽為“教育學(xué)之父”的捷克教育思想家夸美紐斯（Johann Amos Comenius）在《大教學(xué)論》中提出了“種子”說，認為兒童是實現(xiàn)自己成長的主人，而教師只是幫助者。1916年，美國實用主義哲學(xué)家杜威（John Dewey）在《民主主義與教育》一書中提出了“以兒童為中心”的教育思想，反對“以教師為中心”，確立了“兒童中心論”。

20世紀50年代，人文主義心理學(xué)在美國誕生，成為繼精神分析、行為主義之后的心理學(xué)“第三勢力”，主張“回到希臘去”，反對宗教桎梏，提倡個性解放。1952年，由美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯（Carl·R·Rogers）首次提出“以學(xué)生為中心”的概念，旨在培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)自我價值的人，后由布魯納等人加以完善，“……這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心”[3]。布魯納甚至認為教師只是“一個方便學(xué)習(xí)的人”。作為心理研究者和治療家，羅杰斯把“以學(xué)生為中心”作為一系列人本思想及其教育理論的立足點，提出：無條件積極關(guān)注、共情理解、真誠透明。教育的中心不是教師，不是教育機構(gòu)，不是教育體制，而是學(xué)生[4]。

在我國，兩千五百多年的儒家思想和一千三百年科舉制度影響及應(yīng)試教育根深蒂固，使學(xué)生缺少自主意識與創(chuàng)新能力。但到了20世紀八九十年代，特別是21世紀前20年，隨著獨生子女成為學(xué)生，社會、家庭的過度關(guān)注和無邊界的溺愛，“以學(xué)生為中心”這一提法的推波助瀾，使教育偏離了原本的方向。

1.“以學(xué)生為中心”原本只是一種教學(xué)理論

杜威提出“兒童中心”的本意是針對課堂中師生的地位和倫理，羅杰斯提的也是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)論思想，以及美國John Dewey和瑞士Jean Piaget提出的“student-centered”也只是一種教學(xué)理論。以“學(xué)生為中心”（learner-centered）是針對以“教師為中心”（teacher-centered）提出來的，準確地說”以學(xué)生為中心“最初叫以“學(xué)生為中心”的教學(xué)法（Hands-on Inquiry Based Learning），國際科學(xué)理事會和聯(lián)合國教科文組織于1994年就開始在世界范圍內(nèi)推動這項改革，在美國叫“動手做”，加拿大叫“以學(xué)生為中心的指導(dǎo)教學(xué)法（HIBL）”，歐盟叫“花粉計劃”，法國叫“動手和面團”，中國叫“做中學(xué)”。

后來被人為地擴大了外延，涵括了教育的各個方面，推及教育管理上，就導(dǎo)致了教師不敢管，怕學(xué)生甚至出現(xiàn)了校園暴力等現(xiàn)象。班級授課形式下，課堂秩序的管理不可缺少，教師知識水平再高，課講得再好，若掌控不了課堂，總是亂哄哄的，肯定沒有好的教學(xué)效果。可見，對學(xué)生的放縱、不加約束和盲目迎合是對“以學(xué)生為中心”認識的錯位。

2.不斷地離岸和漂移

歷史上“以學(xué)生為中心”的理念就出現(xiàn)過多次的飄搖、反復(fù)，可謂是曲折中前進，螺旋式上升的一個過程。從圖1可以看出，“以學(xué)生為中心”，還是“以教師為中心”之爭，不僅停留在口頭上，還體現(xiàn)在實際操作中，表現(xiàn)在國家意志上，例如，美國處于危機狀態(tài)時，就考慮對教育動手術(shù)，且都是從“以學(xué)生為中心”回歸到“以教師為中心”。說明人們時刻在思考這一理念的普適性和時代性。

綜上所述，“以學(xué)生為中心”是一個特定歷史階段的產(chǎn)物，是針對特定的時期人們認識和行為偏差而提出來的，是階段性正確的理論。

三、認識和行為的偏差

“審視‘以學(xué)生為中心’的歷史發(fā)展脈絡(luò)，可見存在著認識的偏差?！詫W(xué)生為中心’教育理念的價值方向應(yīng)以‘育人為本’?！盵5]“理論擁有左右人心的力量。一個時代有一個時代的話語體系，通過CNKI對“以學(xué)生為中心”進行主題搜索，文獻存有量為15763篇;期刊發(fā)表12429篇;且2003年以來人們對“以學(xué)生為中心”話題的關(guān)注度呈增加的趨勢，形成強大的社會輿論。

“以學(xué)生為中心”影響深遠，荷蘭用在課堂教學(xué)方面，英國用在人身安全方面，美國用于教育質(zhì)量方面，基本是為我所用，沒有統(tǒng)一的標準[6]。

1.越位——把整體當成了個體

“以學(xué)生為中心”不是為了滿足某一個特定學(xué)生的私人利益，更不能因為個別學(xué)生而損害其他學(xué)生或?qū)W校的合法權(quán)益。人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。馬克思主義所說的“人”大都指集體、人類，而非單個的個體。“以學(xué)生為中心”的本義應(yīng)是以學(xué)生整體為中心，不能將“以學(xué)生為中心”簡單理解為個人本位。個人是社會的一員，離開了集體談個人就成了無本之木、無源之水。如果人人以自我為中心，不關(guān)心他人和社會，索求自己的全部欲望甚至強加于社會，那么整個社會就會演變?yōu)闊o政府狀態(tài)。誤把學(xué)生個體利益放在首位，忽視了整體，那么對于學(xué)校這個群體組織來說，管理就很難落實。

2.缺位——淡化了教師的作用

韓愈在《師說》中說：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”力的作用是相互的，一個巴掌拍不響，在教師管理缺位的情況下，有效的教育就難以實現(xiàn)。“以學(xué)生為中心”得以落實的首要條件是構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，了解各自的話語體系，創(chuàng)設(shè)情景，師生同頻共振。教師的任務(wù)不僅僅是教知識，而是帶給學(xué)生影響和終身受用的東西。教師作為教學(xué)的設(shè)計者、組織者和引導(dǎo)者，決定了教學(xué)的“心理環(huán)境”。蘇格拉底認為，真理存在于每個人的內(nèi)心之中，教師的任務(wù)就是幫助人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)內(nèi)心的真理。羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”之初，并沒把教師排除在外，他指出“讓學(xué)生知道可以要求獲得自己所擁有的知識、思維和組織方法，盡量幫學(xué)生獲得他們所想獲得的領(lǐng)域內(nèi)的資源，是教師的本分。除此之外，努力創(chuàng)設(shè)自由寬松的學(xué)習(xí)氣氛”。

3.錯位——把教育的所有責(zé)任都推給教師

以“學(xué)生為中心”的核心內(nèi)涵是以人的價值需求是否得到滿足為目標，關(guān)注學(xué)生的身心健康，實施人文關(guān)懷，促進全面發(fā)展;關(guān)注學(xué)生的精神成長，注重情感、個性、意愿、價值觀的引領(lǐng)，達到心靈教育的最高境界，真正讓學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會求知、學(xué)會合作、學(xué)會創(chuàng)新，而不是只喊“一切為了學(xué)生、為了學(xué)生一切、為了一切學(xué)生”的口號。“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的教師?！钡恼f法本身就是唯心的，學(xué)生是內(nèi)因，教師是外因，外因只有通過內(nèi)因才能起作用。因為要“以學(xué)生為中心”，就把所有社會問題歸罪為教育，把所有教育問題歸罪于教師，使學(xué)校、教師、知識、文化處于危機之中，對教育失去了應(yīng)有的崇拜，教師沒有了威信，教育將舉步維艱。崇拜學(xué)生的社會是可怕的，正確的做法只能是“以學(xué)生為本，以教師為中心”。

四、“以學(xué)生為中心”的糾偏

借用幾個生物學(xué)術(shù)語對“以學(xué)生為中心”糾偏，使學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用相統(tǒng)一。

1.適應(yīng)——以學(xué)生發(fā)展為中心更適切

以“人”為中心還是以“人的發(fā)展”為中心？建構(gòu)主義、人本主義、多元智能理論，核心要義都是學(xué)生的發(fā)展。哲學(xué)史上的“以人為本”終極是人的自由、全面、充分發(fā)展?！耙詫W(xué)生發(fā)展為中心”，比“以學(xué)生個人為中心”更具發(fā)展意義，符合教育的發(fā)展觀，不僅考慮到學(xué)生個體，更顧及社會的需要和教育的方向，有利于實際發(fā)展。從蘇格拉底的教學(xué)法到孔子的“因材施教”，再到素質(zhì)教育，實質(zhì)上都是“以學(xué)生發(fā)展為中心”。

“引領(lǐng)受教育者在人之為人原則下，努力成長為有益于國家，有益于人類的人格完整、心智健全，有科學(xué)知識和技能、勇于負責(zé)和擔(dān)當?shù)男聲r代“全人?！盵7]把自身理想與時代發(fā)展結(jié)合起來，立志向、有夢想，練本領(lǐng)、勇創(chuàng)新、志存高遠，將中國夢化作多彩的“成長夢”“成才夢”“創(chuàng)新夢”“創(chuàng)業(yè)夢”，盡展其才，以充沛的精力、開放的思維、豐富的學(xué)識，更好實現(xiàn)自己的人生理想[8]。

2.共生——構(gòu)建師生關(guān)系共同體，師生相互尊重，人格平等

杜威主張尊重人類自由的天性，尊重兒童的心靈，遵循教育規(guī)律。反對“以教師為中心”，反對教師“裁剪”學(xué)生，與孔子的“因材施教”主張如出一轍。杜威也主張教師有責(zé)任“引導(dǎo)每個個體發(fā)展”成為一個符合社會需要的“有用”之才，而非危害社會的人。從孔子的《論語》到韓愈的《師說》再到時朱熹的教育觀點，教師在教育中都處于舉足輕重的地位?？涿兰~斯認為班級授課制是最高效的教學(xué)形式，而班級授課是需要組織教學(xué)的，這時候教師的作用就尤其重要。片面強調(diào)“以學(xué)生為中心”是不合邏輯的，教育的本意應(yīng)為“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”的“新三中心”理念。

20世紀初英國著名教育家托馬斯·沛西·能（Thomas Percy Dunn）在《教育原理·序言》一書中認為：“一切教育努力的根本目的應(yīng)該是幫助男女兒童盡其所能達到最高的個人發(fā)展?！苯逃谋举|(zhì)屬性是有目的的培養(yǎng)人的社會活動，羅爾斯在《正義論》中提出“機會向每一個社會成員平等開放原則”，把“以學(xué)生為中心”和“以教師為中心”完全對立起來是不合適的。教師不唱獨角戲，也要發(fā)揮好組織者、引導(dǎo)者、設(shè)計者和秩序維持者的角色，迷失自己、放任課堂將丟失教育的陣地。師生對教育充滿敬畏，依據(jù)Jennie Oakes的課堂管理理念，用關(guān)心（caring）、尊重（respectful）、民主關(guān)系relationship）構(gòu)建課堂生態(tài)和師生共同體。

3.生態(tài)——樹立大教育的生態(tài)觀

柏拉圖與杜威的觀點相似，把階級而非個人作為社會的單位，19世紀制度化的唯心主義哲學(xué)把民族國家作為實現(xiàn)其理想的機構(gòu)，但又把社會目的概念限于同一政治單位的成員。費爾巴哈哲學(xué)是標榜“人本學(xué)”的典型代表，但其所強調(diào)的“人”是非現(xiàn)實的、非歷史的抽象的人。馬克思、恩格斯對費爾巴哈的“人”站在批判的立場，認為費爾巴哈的唯物主義中沒有歷史感，是對“抽象的人”的崇拜的“新宗教”[9]。自由是在法制的范圍內(nèi)的自由，“以人為本”是有條件的，人是社會的人，首先要遵守社會規(guī)則。從自然人到社會人的過程，就是教育，人之所以為人的底線是不妨礙別人，再高一點的境界是讓別人因我的存在而生活得更幸福。因為，社會人被賦予或者說自帶了許多社會符號，如泰戈爾說，既要學(xué)會愛國，還要學(xué)會愛人，更需要尊重、敬畏大自然。

《禮記》講：“經(jīng)師易得，人師難求。”將教育教學(xué)與學(xué)生事務(wù)結(jié)合起來，營造一個學(xué)生積極參與的、社會化的教育環(huán)境[10]。有利于提高學(xué)生校園生活滿意度，讓學(xué)生對學(xué)校產(chǎn)生一種歸屬感。

4.化合——構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會三位一體的教育體系

漢學(xué)家孟旦（Donald J.Munro）曾這樣論述中國人在社會制度結(jié)構(gòu)中的“無我意識”：它是“最久遠的價值形式之一。它以各種方式存在于道學(xué)、佛學(xué)尤其是儒學(xué)之中。無我的人總是愿意把他們自身的利益或他所屬的某個小群體的利益服從于更大的社會群體利益”[11]，從而把“我”變成“我們”，把“人”變成“人民”、“人類”。教育是一個系統(tǒng)工程，學(xué)校、家庭、社會三足鼎立，不可或缺，家長與學(xué)校配合得越好，社會越支持學(xué)校，教育越會成功。不把教師當作教育的敵人，辦有理性的教育。其實，被老師管著是無比幸福的一件事情，只有愛，沒有管教，孩子只會成為溫室里的花朵，甚至成為禍害社會的巨嬰，就像沒有緊箍咒，孫悟空一輩子都是只潑猴。如果老師放任孩子調(diào)皮搗蛋，不管不教，孩子會變成什么樣子，不難想象，終有一天，戴在老師身上的鐐銬，終究會鎖住孩子的前程。

五、思考與實踐

《共產(chǎn)黨宣言》指出：“在資產(chǎn)階級已經(jīng)取得統(tǒng)治的地方，人和人的關(guān)系都變成冷酷無情的‘現(xiàn)金交易’和利己主義;把人的尊嚴、自由都變成了貿(mào)易自由;把一切素受尊崇景仰的職業(yè)變成了受雇傭的手段。”[12]教師是崇高的職業(yè)，承載著國家的希望和未來?！敖獭本图坠俏淖中蝸砜?，右邊是一只手拿著一根教鞭（攴pū），會意一個人手持教鞭在教育小孩?！墩f文解字》里說：“教，上所施下所效也?！倍斡癫米⒃疲骸吧鲜?，故從攴;下效，故從效?！薄蹲髠鳌は骞荒辍防镎f“教其不知，而恤其不足”，意思是說，要傳授給他所不知道的，要撫恤給他所不足的東西。教育是教師的責(zé)任，因“以學(xué)生為中心”就放棄了應(yīng)有的擔(dān)當、忘懷了民族正義，使道德滑坡，公理淪陷，是不負責(zé)任。

“熱點”或“熱潮”總是容易退去其“熱”度，成為人們認識某些事物的一個觀念階段[13]?！耙詫W(xué)生為中心”走了不少彎路，漂移反復(fù)，1978年至1999年這20年間，中國教育是“教師中心”處于統(tǒng)治地位，因暴露了一些問題，后借鑒國外經(jīng)驗，針對千百年的奴性教育，為克服沒有尊重學(xué)生的情感、需要與興趣的教師本位、教師中心而提出來的，“以學(xué)生為中心”才一度興起;又是一個20年過去了，人們發(fā)現(xiàn)其中存在被偏離和異化的現(xiàn)象，理性回歸絕不是簡單地倒退，而是一種自我完善和進步，是螺旋式上升的過程。

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[作者：何丹龍（1970-），男，河南鄭州人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生，碩士生導(dǎo)師，中小學(xué)正高級教師，特級教師;趙建梅（1964-），女，新疆烏魯木齊人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 ?石 ?虹】