以“學(xué)生為中心”的思想探源與糾偏

何丹龍 趙健梅

摘 ? ? ?要 以“學(xué)生為中心”曾一度被奉為教育的旨宗，導(dǎo)致越來(lái)越多的學(xué)生和家長(zhǎng)產(chǎn)生以自我為中心的個(gè)人主義和極端傾向利己主義。通過(guò)對(duì)“以學(xué)生為中心”觀念的產(chǎn)生和發(fā)展的探源，反觀眾多不正常教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”這一理念在認(rèn)識(shí)上存在偏差，運(yùn)用中有錯(cuò)位現(xiàn)象，對(duì)教育產(chǎn)生了一定的阻滯。由此提出糾偏方法：“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”才是“以學(xué)生為中心”的真諦，“嚴(yán)管真愛(ài)”才是應(yīng)追求的學(xué)校教育生態(tài)。

關(guān) 鍵 詞??以學(xué)生為中心 ?民本主義思想 ?學(xué)校教育生態(tài)

引用格式 何丹龍，趙健梅.以“學(xué)生為中心”的思想探源與糾偏[J].教學(xué)與管理，2022（12）：18-21.

一、問(wèn)題的提出

“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)，然后道尊。道尊，然后民知敬學(xué)。大學(xué)之禮，雖詔于天子，無(wú)北面，所以尊師也?！盵1]“天、地、君、親、師”把師道尊嚴(yán)提到了與天地同等重要的高度。明確教育乃國(guó)家命脈和民族精神之所系。然因“以學(xué)生為中心”思潮的泛濫，師生關(guān)系倒掛，教師不敢管學(xué)生的現(xiàn)象愈趨嚴(yán)重。

“民為邦本，本固邦寧”的民本思想演繹到教育上變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，該觀點(diǎn)源自14世紀(jì)的意大利，后傳到英、法等國(guó)家，當(dāng)時(shí)的法國(guó)啟蒙思想家C·A·愛(ài)爾維修和盧梭提出了接近人本教育的思想，認(rèn)為人是教育的出發(fā)點(diǎn)、立足點(diǎn)與歸宿。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談2980名學(xué)生和289名教師，97.8%的師生認(rèn)為：所謂“以學(xué)生為中心”，就是學(xué)生是上帝、是主人，是第一位的，學(xué)校所做的一切都應(yīng)圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，正像一幅標(biāo)語(yǔ)所描述：“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切?！庇谑墙處煖S為“弱勢(shì)群體”，對(duì)學(xué)生的違紀(jì)行為不敢管、不敢問(wèn)。那么，到底什么是“以學(xué)生為中心”？“以學(xué)生為中心”的底線、尺度何在？

孟子曰：“規(guī)矩，方圓之至也;圣人，人倫之至也?！盵2]教育有其自身的規(guī)矩而不可走極端?；谶@些困惑，通過(guò)查閱資料和調(diào)查研究，試圖從這一概念的產(chǎn)生源頭上厘清頭緒，矯正人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和行為上的偏差。

二、“以學(xué)生為中心”的思想探源

“以學(xué)生為中心”是西方人本主義的一個(gè)重要觀點(diǎn)，萌芽于古希臘，興起于文藝復(fù)興時(shí)期。教育學(xué)確立之初，“以學(xué)生為中心”的思想很難確立。文藝復(fù)興將人從神學(xué)的禁錮與束縛中解放出來(lái)，最終導(dǎo)致“兒童的發(fā)現(xiàn)”。1632年，被譽(yù)為“教育學(xué)之父”的捷克教育思想家夸美紐斯（Johann Amos Comenius）在《大教學(xué)論》中提出了“種子”說(shuō)，認(rèn)為兒童是實(shí)現(xiàn)自己成長(zhǎng)的主人，而教師只是幫助者。1916年，美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威（John Dewey）在《民主主義與教育》一書(shū)中提出了“以兒童為中心”的教育思想，反對(duì)“以教師為中心”，確立了“兒童中心論”。

20世紀(jì)50年代，人文主義心理學(xué)在美國(guó)誕生，成為繼精神分析、行為主義之后的心理學(xué)“第三勢(shì)力”，主張“回到希臘去”，反對(duì)宗教桎梏，提倡個(gè)性解放。1952年，由美國(guó)心理學(xué)家卡爾·羅杰斯（Carl·R·Rogers）首次提出“以學(xué)生為中心”的概念，旨在培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值的人，后由布魯納等人加以完善，“……這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心”[3]。布魯納甚至認(rèn)為教師只是“一個(gè)方便學(xué)習(xí)的人”。作為心理研究者和治療家，羅杰斯把“以學(xué)生為中心”作為一系列人本思想及其教育理論的立足點(diǎn)，提出：無(wú)條件積極關(guān)注、共情理解、真誠(chéng)透明。教育的中心不是教師，不是教育機(jī)構(gòu)，不是教育體制，而是學(xué)生[4]。

在我國(guó)，兩千五百多年的儒家思想和一千三百年科舉制度影響及應(yīng)試教育根深蒂固，使學(xué)生缺少自主意識(shí)與創(chuàng)新能力。但到了20世紀(jì)八九十年代，特別是21世紀(jì)前20年，隨著獨(dú)生子女成為學(xué)生，社會(huì)、家庭的過(guò)度關(guān)注和無(wú)邊界的溺愛(ài)，“以學(xué)生為中心”這一提法的推波助瀾，使教育偏離了原本的方向。

1.“以學(xué)生為中心”原本只是一種教學(xué)理論

杜威提出“兒童中心”的本意是針對(duì)課堂中師生的地位和倫理，羅杰斯提的也是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)論思想，以及美國(guó)John Dewey和瑞士Jean Piaget提出的“student-centered”也只是一種教學(xué)理論。以“學(xué)生為中心”（learner-centered）是針對(duì)以“教師為中心”（teacher-centered）提出來(lái)的，準(zhǔn)確地說(shuō)”以學(xué)生為中心“最初叫以“學(xué)生為中心”的教學(xué)法（Hands-on Inquiry Based Learning），國(guó)際科學(xué)理事會(huì)和聯(lián)合國(guó)教科文組織于1994年就開(kāi)始在世界范圍內(nèi)推動(dòng)這項(xiàng)改革，在美國(guó)叫“動(dòng)手做”，加拿大叫“以學(xué)生為中心的指導(dǎo)教學(xué)法（HIBL）”，歐盟叫“花粉計(jì)劃”，法國(guó)叫“動(dòng)手和面團(tuán)”，中國(guó)叫“做中學(xué)”。

后來(lái)被人為地?cái)U(kuò)大了外延，涵括了教育的各個(gè)方面，推及教育管理上，就導(dǎo)致了教師不敢管，怕學(xué)生甚至出現(xiàn)了校園暴力等現(xiàn)象。班級(jí)授課形式下，課堂秩序的管理不可缺少，教師知識(shí)水平再高，課講得再好，若掌控不了課堂，總是亂哄哄的，肯定沒(méi)有好的教學(xué)效果?？梢?jiàn)，對(duì)學(xué)生的放縱、不加約束和盲目迎合是對(duì)“以學(xué)生為中心”認(rèn)識(shí)的錯(cuò)位。

2.不斷地離岸和漂移

歷史上“以學(xué)生為中心”的理念就出現(xiàn)過(guò)多次的飄搖、反復(fù)，可謂是曲折中前進(jìn)，螺旋式上升的一個(gè)過(guò)程。從圖1可以看出，“以學(xué)生為中心”，還是“以教師為中心”之爭(zhēng)，不僅停留在口頭上，還體現(xiàn)在實(shí)際操作中，表現(xiàn)在國(guó)家意志上，例如，美國(guó)處于危機(jī)狀態(tài)時(shí)，就考慮對(duì)教育動(dòng)手術(shù)，且都是從“以學(xué)生為中心”回歸到“以教師為中心”。說(shuō)明人們時(shí)刻在思考這一理念的普適性和時(shí)代性。

綜上所述，“以學(xué)生為中心”是一個(gè)特定歷史階段的產(chǎn)物，是針對(duì)特定的時(shí)期人們認(rèn)識(shí)和行為偏差而提出來(lái)的，是階段性正確的理論。

三、認(rèn)識(shí)和行為的偏差

“審視‘以學(xué)生為中心’的歷史發(fā)展脈絡(luò)，可見(jiàn)存在著認(rèn)識(shí)的偏差。‘以學(xué)生為中心’教育理念的價(jià)值方向應(yīng)以‘育人為本’?！盵5]“理論擁有左右人心的力量。一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的話語(yǔ)體系，通過(guò)CNKI對(duì)“以學(xué)生為中心”進(jìn)行主題搜索，文獻(xiàn)存有量為15763篇;期刊發(fā)表12429篇;且2003年以來(lái)人們對(duì)“以學(xué)生為中心”話題的關(guān)注度呈增加的趨勢(shì)，形成強(qiáng)大的社會(huì)輿論。

“以學(xué)生為中心”影響深遠(yuǎn)，荷蘭用在課堂教學(xué)方面，英國(guó)用在人身安全方面，美國(guó)用于教育質(zhì)量方面，基本是為我所用，沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)[6]。

1.越位——把整體當(dāng)成了個(gè)體

“以學(xué)生為中心”不是為了滿足某一個(gè)特定學(xué)生的私人利益，更不能因?yàn)閭€(gè)別學(xué)生而損害其他學(xué)生或?qū)W校的合法權(quán)益。人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。馬克思主義所說(shuō)的“人”大都指集體、人類，而非單個(gè)的個(gè)體?！耙詫W(xué)生為中心”的本義應(yīng)是以學(xué)生整體為中心，不能將“以學(xué)生為中心”簡(jiǎn)單理解為個(gè)人本位。個(gè)人是社會(huì)的一員，離開(kāi)了集體談個(gè)人就成了無(wú)本之木、無(wú)源之水。如果人人以自我為中心，不關(guān)心他人和社會(huì)，索求自己的全部欲望甚至強(qiáng)加于社會(huì)，那么整個(gè)社會(huì)就會(huì)演變?yōu)闊o(wú)政府狀態(tài)。誤把學(xué)生個(gè)體利益放在首位，忽視了整體，那么對(duì)于學(xué)校這個(gè)群體組織來(lái)說(shuō)，管理就很難落實(shí)。

2.缺位——淡化了教師的作用

韓愈在《師說(shuō)》中說(shuō)：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無(wú)惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”力的作用是相互的，一個(gè)巴掌拍不響，在教師管理缺位的情況下，有效的教育就難以實(shí)現(xiàn)?！耙詫W(xué)生為中心”得以落實(shí)的首要條件是構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，了解各自的話語(yǔ)體系，創(chuàng)設(shè)情景，師生同頻共振。教師的任務(wù)不僅僅是教知識(shí)，而是帶給學(xué)生影響和終身受用的東西。教師作為教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者和引導(dǎo)者，決定了教學(xué)的“心理環(huán)境”。蘇格拉底認(rèn)為，真理存在于每個(gè)人的內(nèi)心之中，教師的任務(wù)就是幫助人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)內(nèi)心的真理。羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”之初，并沒(méi)把教師排除在外，他指出“讓學(xué)生知道可以要求獲得自己所擁有的知識(shí)、思維和組織方法，盡量幫學(xué)生獲得他們所想獲得的領(lǐng)域內(nèi)的資源，是教師的本分。除此之外，努力創(chuàng)設(shè)自由寬松的學(xué)習(xí)氣氛”。

3.錯(cuò)位——把教育的所有責(zé)任都推給教師

以“學(xué)生為中心”的核心內(nèi)涵是以人的價(jià)值需求是否得到滿足為目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的身心健康，實(shí)施人文關(guān)懷，促進(jìn)全面發(fā)展;關(guān)注學(xué)生的精神成長(zhǎng)，注重情感、個(gè)性、意愿、價(jià)值觀的引領(lǐng)，達(dá)到心靈教育的最高境界，真正讓學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)創(chuàng)新，而不是只喊“一切為了學(xué)生、為了學(xué)生一切、為了一切學(xué)生”的口號(hào)?！皼](méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師?！钡恼f(shuō)法本身就是唯心的，學(xué)生是內(nèi)因，教師是外因，外因只有通過(guò)內(nèi)因才能起作用。因?yàn)橐耙詫W(xué)生為中心”，就把所有社會(huì)問(wèn)題歸罪為教育，把所有教育問(wèn)題歸罪于教師，使學(xué)校、教師、知識(shí)、文化處于危機(jī)之中，對(duì)教育失去了應(yīng)有的崇拜，教師沒(méi)有了威信，教育將舉步維艱。崇拜學(xué)生的社會(huì)是可怕的，正確的做法只能是“以學(xué)生為本，以教師為中心”。

四、“以學(xué)生為中心”的糾偏

借用幾個(gè)生物學(xué)術(shù)語(yǔ)對(duì)“以學(xué)生為中心”糾偏，使學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用相統(tǒng)一。

1.適應(yīng)——以學(xué)生發(fā)展為中心更適切

以“人”為中心還是以“人的發(fā)展”為中心？建構(gòu)主義、人本主義、多元智能理論，核心要義都是學(xué)生的發(fā)展。哲學(xué)史上的“以人為本”終極是人的自由、全面、充分發(fā)展。“以學(xué)生發(fā)展為中心”，比“以學(xué)生個(gè)人為中心”更具發(fā)展意義，符合教育的發(fā)展觀，不僅考慮到學(xué)生個(gè)體，更顧及社會(huì)的需要和教育的方向，有利于實(shí)際發(fā)展。從蘇格拉底的教學(xué)法到孔子的“因材施教”，再到素質(zhì)教育，實(shí)質(zhì)上都是“以學(xué)生發(fā)展為中心”。

“引領(lǐng)受教育者在人之為人原則下，努力成長(zhǎng)為有益于國(guó)家，有益于人類的人格完整、心智健全，有科學(xué)知識(shí)和技能、勇于負(fù)責(zé)和擔(dān)當(dāng)?shù)男聲r(shí)代“全人?！盵7]把自身理想與時(shí)代發(fā)展結(jié)合起來(lái)，立志向、有夢(mèng)想，練本領(lǐng)、勇創(chuàng)新、志存高遠(yuǎn)，將中國(guó)夢(mèng)化作多彩的“成長(zhǎng)夢(mèng)”“成才夢(mèng)”“創(chuàng)新夢(mèng)”“創(chuàng)業(yè)夢(mèng)”，盡展其才，以充沛的精力、開(kāi)放的思維、豐富的學(xué)識(shí)，更好實(shí)現(xiàn)自己的人生理想[8]。

2.共生——構(gòu)建師生關(guān)系共同體，師生相互尊重，人格平等

杜威主張尊重人類自由的天性，尊重兒童的心靈，遵循教育規(guī)律。反對(duì)“以教師為中心”，反對(duì)教師“裁剪”學(xué)生，與孔子的“因材施教”主張如出一轍。杜威也主張教師有責(zé)任“引導(dǎo)每個(gè)個(gè)體發(fā)展”成為一個(gè)符合社會(huì)需要的“有用”之才，而非危害社會(huì)的人。從孔子的《論語(yǔ)》到韓愈的《師說(shuō)》再到時(shí)朱熹的教育觀點(diǎn)，教師在教育中都處于舉足輕重的地位?？涿兰~斯認(rèn)為班級(jí)授課制是最高效的教學(xué)形式，而班級(jí)授課是需要組織教學(xué)的，這時(shí)候教師的作用就尤其重要。片面強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”是不合邏輯的，教育的本意應(yīng)為“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”的“新三中心”理念。

20世紀(jì)初英國(guó)著名教育家托馬斯·沛西·能（Thomas Percy Dunn）在《教育原理·序言》一書(shū)中認(rèn)為：“一切教育努力的根本目的應(yīng)該是幫助男女兒童盡其所能達(dá)到最高的個(gè)人發(fā)展?！苯逃谋举|(zhì)屬性是有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，羅爾斯在《正義論》中提出“機(jī)會(huì)向每一個(gè)社會(huì)成員平等開(kāi)放原則”，把“以學(xué)生為中心”和“以教師為中心”完全對(duì)立起來(lái)是不合適的。教師不唱獨(dú)角戲，也要發(fā)揮好組織者、引導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者和秩序維持者的角色，迷失自己、放任課堂將丟失教育的陣地。師生對(duì)教育充滿敬畏，依據(jù)Jennie Oakes的課堂管理理念，用關(guān)心（caring）、尊重（respectful）、民主關(guān)系relationship）構(gòu)建課堂生態(tài)和師生共同體。

3.生態(tài)——樹(shù)立大教育的生態(tài)觀

柏拉圖與杜威的觀點(diǎn)相似，把階級(jí)而非個(gè)人作為社會(huì)的單位，19世紀(jì)制度化的唯心主義哲學(xué)把民族國(guó)家作為實(shí)現(xiàn)其理想的機(jī)構(gòu)，但又把社會(huì)目的概念限于同一政治單位的成員。費(fèi)爾巴哈哲學(xué)是標(biāo)榜“人本學(xué)”的典型代表，但其所強(qiáng)調(diào)的“人”是非現(xiàn)實(shí)的、非歷史的抽象的人。馬克思、恩格斯對(duì)費(fèi)爾巴哈的“人”站在批判的立場(chǎng)，認(rèn)為費(fèi)爾巴哈的唯物主義中沒(méi)有歷史感，是對(duì)“抽象的人”的崇拜的“新宗教”[9]。自由是在法制的范圍內(nèi)的自由，“以人為本”是有條件的，人是社會(huì)的人，首先要遵守社會(huì)規(guī)則。從自然人到社會(huì)人的過(guò)程，就是教育，人之所以為人的底線是不妨礙別人，再高一點(diǎn)的境界是讓別人因我的存在而生活得更幸福。因?yàn)椋鐣?huì)人被賦予或者說(shuō)自帶了許多社會(huì)符號(hào)，如泰戈?duì)栒f(shuō)，既要學(xué)會(huì)愛(ài)國(guó)，還要學(xué)會(huì)愛(ài)人，更需要尊重、敬畏大自然。

《禮記》講：“經(jīng)師易得，人師難求?！睂⒔逃虒W(xué)與學(xué)生事務(wù)結(jié)合起來(lái)，營(yíng)造一個(gè)學(xué)生積極參與的、社會(huì)化的教育環(huán)境[10]。有利于提高學(xué)生校園生活滿意度，讓學(xué)生對(duì)學(xué)校產(chǎn)生一種歸屬感。

4.化合——構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的教育體系

漢學(xué)家孟旦（Donald J.Munro）曾這樣論述中國(guó)人在社會(huì)制度結(jié)構(gòu)中的“無(wú)我意識(shí)”：它是“最久遠(yuǎn)的價(jià)值形式之一。它以各種方式存在于道學(xué)、佛學(xué)尤其是儒學(xué)之中。無(wú)我的人總是愿意把他們自身的利益或他所屬的某個(gè)小群體的利益服從于更大的社會(huì)群體利益”[11]，從而把“我”變成“我們”，把“人”變成“人民”、“人類”。教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，學(xué)校、家庭、社會(huì)三足鼎立，不可或缺，家長(zhǎng)與學(xué)校配合得越好，社會(huì)越支持學(xué)校，教育越會(huì)成功。不把教師當(dāng)作教育的敵人，辦有理性的教育。其實(shí)，被老師管著是無(wú)比幸福的一件事情，只有愛(ài)，沒(méi)有管教，孩子只會(huì)成為溫室里的花朵，甚至成為禍害社會(huì)的巨嬰，就像沒(méi)有緊箍咒，孫悟空一輩子都是只潑猴。如果老師放任孩子調(diào)皮搗蛋，不管不教，孩子會(huì)變成什么樣子，不難想象，終有一天，戴在老師身上的鐐銬，終究會(huì)鎖住孩子的前程。

五、思考與實(shí)踐

《共產(chǎn)黨宣言》指出：“在資產(chǎn)階級(jí)已經(jīng)取得統(tǒng)治的地方，人和人的關(guān)系都變成冷酷無(wú)情的‘現(xiàn)金交易’和利己主義;把人的尊嚴(yán)、自由都變成了貿(mào)易自由;把一切素受尊崇景仰的職業(yè)變成了受雇傭的手段?！盵12]教師是崇高的職業(yè)，承載著國(guó)家的希望和未來(lái)?！敖獭本图坠俏淖中蝸?lái)看，右邊是一只手拿著一根教鞭（攴pū），會(huì)意一個(gè)人手持教鞭在教育小孩?！墩f(shuō)文解字》里說(shuō)：“教，上所施下所效也?！倍斡癫米⒃疲骸吧鲜蕪年?下效，故從效?！薄蹲髠鳌は骞荒辍防镎f(shuō)“教其不知，而恤其不足”，意思是說(shuō)，要傳授給他所不知道的，要撫恤給他所不足的東西。教育是教師的責(zé)任，因“以學(xué)生為中心”就放棄了應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)、忘懷了民族正義，使道德滑坡，公理淪陷，是不負(fù)責(zé)任。

“熱點(diǎn)”或“熱潮”總是容易退去其“熱”度，成為人們認(rèn)識(shí)某些事物的一個(gè)觀念階段[13]?！耙詫W(xué)生為中心”走了不少?gòu)澛罚品磸?fù)，1978年至1999年這20年間，中國(guó)教育是“教師中心”處于統(tǒng)治地位，因暴露了一些問(wèn)題，后借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)千百年的奴性教育，為克服沒(méi)有尊重學(xué)生的情感、需要與興趣的教師本位、教師中心而提出來(lái)的，“以學(xué)生為中心”才一度興起;又是一個(gè)20年過(guò)去了，人們發(fā)現(xiàn)其中存在被偏離和異化的現(xiàn)象，理性回歸絕不是簡(jiǎn)單地倒退，而是一種自我完善和進(jìn)步，是螺旋式上升的過(guò)程。

參考文獻(xiàn)

[1] 馮慧娟.《五經(jīng)》[M].遼寧：遼寧美術(shù)出版社，2019：86.

[2] 萬(wàn)麗華，藍(lán)旭.孟子[M].北京：中華書(shū)局，2016：149.

[3] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：15.

[4] 王瑞馨，彭小凡.羅杰斯人本主義教育思想的理論溯源與概述——從“以人為中心”的治療到“以學(xué)生為中心”的教育[J].社會(huì)發(fā)展，2011（07）：98-99.

[5] 朱欣.“以學(xué)生為中心”教育理念的歷史審視與價(jià)值定向[J].現(xiàn)代教育管理，2012（04）：6-9.

[6] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009：11.

[7] 劉云，謝少華.全人教育以人為本的理念及其對(duì)中國(guó)教育思想的啟示[J].貴州社會(huì)科學(xué)，2017（03）：93-98.

[8] 張瑞敏.習(xí)近平教育現(xiàn)代化思想之人本內(nèi)涵探析[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2018，20（03）：33-41.

[9] 王洪波.“非人本”取向價(jià)值觀困境的三個(gè)面向[J].中共天津市委黨校學(xué)校，2016（04）：31-36

[10] 程星，周川.校研究與美國(guó)高校管理[M].長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，2003：168.

[11] Donald J·Munro.The Concept of Movn in Contenporary Chinese[M].University of ?Michigan Press，1977：44.

[12] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1958：468-469.

[13] 王習(xí)勝. 當(dāng)代中國(guó)社會(huì)語(yǔ)境中“以人為本”觀念史考察[J]. 思想理論教育，2017（06）：46-51.

[作者：何丹龍（1970-），男，河南鄭州人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生，碩士生導(dǎo)師，中小學(xué)正高級(jí)教師，特級(jí)教師;趙建梅（1964-），女，新疆烏魯木齊人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 ?石 ?虹】