人工智能時代教師情感力及其養(yǎng)成

肖菊梅 周婷

摘 ? ? ?要 教師情感力是指教師在情感活動過程中表現(xiàn)出的管理、控制、調(diào)節(jié)情感體驗與行為的能力，是教師需具備的情感性人格特質(zhì)。“人工智能+教育”背景下，教師情感力在指向?qū)ο蟆⒛芰?gòu)成等維度被賦予了新的延伸內(nèi)涵，并呈現(xiàn)出獨有的情感關(guān)懷性、情感生命性、情感智慧性等特征?；诖?，積極探尋人工智能時代背景下教師情感力的養(yǎng)成路徑，如遵循技術(shù)關(guān)照下的“教育邏輯”，轉(zhuǎn)向新型的教師情感思維范式;依托智能與技術(shù)的輔助工具，提高教師情感“合力”;加強“社會、學(xué)校、課堂”場域聯(lián)動，構(gòu)筑豐盈的教師情感空間等，有利于構(gòu)建智能時代的“人機協(xié)同”的良好教育生態(tài)。

關(guān) 鍵 詞 人工智能 ?教師情感力 ?新型教師

引用格式 肖菊梅，周婷.人工智能時代教師情感力及其養(yǎng)成[J].教學(xué)與管理，2022（12）：14-17.

隨著人工智能時代的大數(shù)據(jù)、5G網(wǎng)絡(luò)、云端教學(xué)、虛擬機器人等在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，教育教學(xué)的樣態(tài)與結(jié)構(gòu)早已發(fā)生了顛覆時代性的變革。然“高姿態(tài)”的智能技術(shù)在注入教育教學(xué)的過程中也易導(dǎo)致教育主體之間的情感異化與疏離，逐漸使人成為技術(shù)的附庸。為了從技術(shù)的奴役中掌握主體支配權(quán)，人工智能時代教育須回歸“人”的生命價值與情感訴求，注重教育者與受教育者的情感體驗、情感傳遞和情感生成。教師作為教育實踐中較強的活動主體，其個體情感情緒以及情感能力的高低直接影響著學(xué)生的情感情緒狀態(tài)與人格發(fā)展。因此，本文通過厘清人工智能時代教師情感力的延伸內(nèi)涵和教師情感力的基本特征，來探尋AI時代背景下教師情感力的養(yǎng)成路徑，以期構(gòu)建新時代師、生、機和諧共生的良好教育生態(tài)。

一、人工智能時代教師情感力的內(nèi)涵

“情感”（emotion）一詞通常泛指人的一切感官的、機體的、心理的以及精神的感受[1]。情感是人所獨有的重要特征，影響著人的生存狀態(tài)與行為模式。教育活動是高情感投入與產(chǎn)出的實踐過程，伴隨著教師真情實感的流露，情感管理亦或是情感掩飾、偽裝。在這一過程中，教師通過控制自我的感受和表達時的感情體驗，以有助于遵循學(xué)校教育組織中感情規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的方式行動[2]。

情感能力是個體成功完成情感活動的個性心理特征[3]，對于活動目標(biāo)的有效實現(xiàn)起著關(guān)鍵的作用。教育是指向人的完整生命成長為目的的活動，教師情感能力不僅調(diào)節(jié)著其自身的教學(xué)勞動和職業(yè)認(rèn)同，還影響著學(xué)生的認(rèn)知、心理、情感、行為動機，在師生雙向互動過程中呈現(xiàn)出其獨立性、感染性、調(diào)節(jié)性、能動性等特征。從其構(gòu)成來看，教師情感能力是多層次、多維度的開放架構(gòu)，主要包括情緒辨認(rèn)能力、體驗理解能力、移情能力、情緒調(diào)控能力和自我愿望能力五個方面[4]。教師通過洞察、識別、體驗自我與學(xué)生的情緒情感狀態(tài)，調(diào)節(jié)自身不適的情感行為與情感表達，引導(dǎo)學(xué)生塑造“真、善、美”的完整人格的影響力，如教師在情感活動上的洞察力、理解力、感染力、調(diào)控力與表達力等。由于情感不是人類與生俱來的，而是在社會和文化生活中被人類逐漸掌握[5]，因此，教師情感力從本質(zhì)上看受到社會文化和道德的規(guī)約，是教師個體在建構(gòu)、維系自我與他人情感關(guān)系中所逐漸形成的個體心理特征和人格特質(zhì)。在教育教學(xué)情境中，為達成有效的教育目標(biāo)，教師需具備洞察學(xué)生情感狀態(tài)、體察學(xué)生情感需求、引導(dǎo)學(xué)生情感發(fā)展的能力，實現(xiàn)指向情感教育的終極目標(biāo)。

人工智能時代背景下的教師情感力被賦予了新的延伸內(nèi)涵，情感力從單向度地優(yōu)化師生關(guān)系轉(zhuǎn)向建構(gòu)“師、生、機”三者的共生關(guān)系。AI時代下的教師需應(yīng)對更加復(fù)雜、靈活、多變的人機交互環(huán)境，教師情感力的內(nèi)涵也延伸到教師對自身、對學(xué)生、以及對數(shù)字化和信息化時代師生情境突變的適應(yīng)、接納與調(diào)整。就教師自身而言，人工智能解放了教師的勞動力和教學(xué)自由，教師留有時間反躬自省、切己體察，傾注于對學(xué)生生命情感的關(guān)照，育生命于自覺。這就要求教師要不斷適應(yīng)智能時代的變化，更新專業(yè)角色意識，轉(zhuǎn)向情感力的自主修煉，凸顯教師作為生命實體存在的優(yōu)越性。就學(xué)生而言，智能時代專注于學(xué)生的主體性發(fā)展需求，個性化學(xué)習(xí)不僅要求教師具有良好的信息化素養(yǎng)，而且須掌握適切有度的情感教育、管理、調(diào)控能力，尋找合適的契機注入情感因素調(diào)劑。此外，面對數(shù)字化和智能化的虛實情境變化，教師又該具備什么樣的情感能力呢？如教師如何進行時間支配管理、如何捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)困難、如何把握好智能技術(shù)的介入尺度。這種辨別與取舍的能力都涉及教師情感力的參與，也考驗著教師對自我情感力的收放程度?？梢姡斯ぶ悄軙r代的教師情感力在指向?qū)ο?、能力?gòu)成等維度都衍生著其豐富的內(nèi)涵，并于立體化、動態(tài)化的人機協(xié)同教學(xué)中不斷更新、變化。

二、人工智能時代教師情感力的基本特征

1.情感關(guān)懷性：指向主體間的情感關(guān)懷

內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）認(rèn)為，“關(guān)懷意味著一種關(guān)系，它最基本的形式是兩個人之間的一種連接或接觸”[6]。人工智能時代的教師情感力是以主體間的情感關(guān)懷為指向，旨在將隔閡于智能技術(shù)兩端的師生之間建立穩(wěn)定而持久的關(guān)系聯(lián)結(jié)，搭建“師、生、機”一體化的和諧教育生態(tài)。當(dāng)下教育者的職責(zé)在于將學(xué)生從長期的知識、分?jǐn)?shù)、排名的桎梏中解放出來，轉(zhuǎn)向?qū)W生情感關(guān)懷層面的關(guān)注，引導(dǎo)其探索符合自身需求、興趣的個性化學(xué)習(xí)之道，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展空間和可能性。在數(shù)據(jù)與技術(shù)充斥的時代，教師情感力的關(guān)懷特性主要體現(xiàn)在教師是否能夠?qū)W會傾聽被關(guān)懷者的話語，是否能及時洞察被關(guān)懷者的行為動機，是否能真切地體驗被關(guān)懷者的情感感受等，繼而教師進一步調(diào)整自我的情感體驗與情感表達。在教育教學(xué)情境中，教師對自身情感的駕馭、支配、調(diào)控能力直接影響著學(xué)生情感的層級化發(fā)展，以及雙向主體間的情感傳遞與反饋，是智能技術(shù)所無法取締的。總之，人工智能時代的教師情感力將關(guān)注于師生的情感體驗和關(guān)懷，以包容、開放、接納的心態(tài)把握情感需求，并積極付諸于對師生共同目標(biāo)、需求、價值等精神層面的關(guān)懷實踐。

2.情感生命性：指向教師生命實體的在場

AI時代的教師情感力的特性還體現(xiàn)在教師生命實體的“在場”。智能技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了仿真的沉浸式情境學(xué)習(xí)和虛擬時空的在線云課堂，但也易導(dǎo)致師生主體的意識形態(tài)被“數(shù)據(jù)化”信息侵蝕，人的生命存在感逐漸弱化。因此，在虛擬與現(xiàn)實交替的環(huán)境中，教師情感力的重要特質(zhì)之一就在于其承認(rèn)人的“生命性”的合理存在，旨在積極培養(yǎng)學(xué)生的生命自覺發(fā)展為根本的目的溫情教育。換言之，教師須以富有生命活力的“全人”的姿態(tài)走進教育現(xiàn)場[7]，擔(dān)負起教師情感力的應(yīng)然使命。一方面，教師要感悟、體驗自身在教育場域中的生命實體的力量，自覺地進行情感能力的修煉與提升。教師只有真正地體驗自身真實的情感狀態(tài)和生命的豐富性，確切地感受到自身存在的價值，才能自發(fā)地進行情感識別、管理與表達。這也是教師情感力養(yǎng)成的內(nèi)在源頭。另一方面，教師需將學(xué)生視為鮮活的生命主體，以自我豐富的生命姿態(tài)去充盈學(xué)生內(nèi)在的情感世界，促進生命個體的生成與創(chuàng)新能力的發(fā)展。是以教師情感力的教育意蘊就是要發(fā)揮教師主體的生命潛能，為空洞的、冰冷的智能機器注入生命的活血，讓智能伴學(xué)系統(tǒng)成為學(xué)生的智能成長的助力而非牽絆。

3.情感智慧性：指向?qū)嵺`智慧的情感生成

薩尼（Saarni）認(rèn)為情感能力是智慧的反映，是適應(yīng)、接受情感的能力及學(xué)習(xí)特殊的情感行為[8]。教師的情感力不是單一的情感因素的作用，而是認(rèn)知與情感協(xié)同作用的結(jié)果。一方面，個體的認(rèn)知會潛意識地調(diào)節(jié)教師的情感行為;另一方面，教師的情感因素又反作用于認(rèn)知活動，進一步修正原有的認(rèn)知過程，生成實踐智慧。人工智能時代下教師情感力將涉及更為復(fù)雜的具體情境狀態(tài)，呈現(xiàn)其獨有的情感智慧性的特征。第一，教師情感洞察力、管理力、表達力等都要根據(jù)學(xué)生的差異化、個性化的學(xué)習(xí)步調(diào)進行調(diào)適，且在調(diào)適的動態(tài)過程中達成認(rèn)知與情感層面的同一。如AI技術(shù)的應(yīng)用為現(xiàn)代學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)空間和自由，教師利用大數(shù)據(jù)的感知、捕捉、匯聚、存儲技術(shù)洞察、判斷、回應(yīng)學(xué)生的情感需求，為差異性的學(xué)生個體提供情感反饋和支持。第二，教師還要及時感知、應(yīng)對周遭所發(fā)生的偶然性事件，在實踐沖突與矛盾的解決中生成教育機智。教師情感力的智慧性是基于智能時代大情境下的實踐-反思-再實踐的生成過程，并在該過程中不斷地對周遭事物進行覺察、判斷和抉擇，實現(xiàn)智慧性的情感生成。

三、人工智能時代教師情感力的養(yǎng)成路徑

1.遵循技術(shù)關(guān)照下的“教育邏輯”，轉(zhuǎn)向新型的教師情感思維范式

教育技術(shù)的最終目的是喚醒人的成長，其核心歸于人的情感傳遞。人工智能在為教育教學(xué)賦能的同時，亦要考量智能技術(shù)背后基于“人”的內(nèi)在情感體驗、價值需求和生命成長展開的“教育邏輯”。這種“教育邏輯”也是人工智能時代教師情感力養(yǎng)成與提升的邏輯起點。教師須遵循技術(shù)關(guān)照下的“教育邏輯”，轉(zhuǎn)向新型的教師情感思維范式，助推教師情感能力的自主修煉與養(yǎng)成。

為轉(zhuǎn)向新型的教師情感思維范式，首先要為人工智能時代下教師情感構(gòu)建理性圍欄。從哲學(xué)角度看，情感亦是人獨有的思維方式。情感思維本質(zhì)是一種感性的主觀體驗與理性的邏輯形態(tài)結(jié)合，并通過情感體驗來整體把握情感對象的過程[9]。人工智能背景下，教師情感并非是盲目的、沖動的、不穩(wěn)定的，而是存在理性限度的情感價值判斷、審思與篩選的心理活動過程。在“人-機”交互過程中，教師要發(fā)揮情感理性，及時洞察、判斷自我與孩子們的情感體驗與行為，通過判斷設(shè)計智慧化課程、組織個性化教與學(xué)。由于變化的不定性，教師要根據(jù)虛擬與現(xiàn)實交融的不同情境，進行以情取舍和以情評判，適時調(diào)整、更新情感思維范式。這種情感思維范式的更新是從內(nèi)在源頭驅(qū)動教師固有認(rèn)知機制的改變，提高教師自身疏密有度的情感控制力與張力。其次，構(gòu)建新型的教師情感思維范式需要以兒童的“智慧性成長”和“美好生活創(chuàng)造”為立足點。情感思維的目的在于打造一個“既源于現(xiàn)實生活，又高于現(xiàn)實生活、且符合‘美’的規(guī)律的意義世界、意義空間，賦予世界一種新的意味”[10]。然目前人工智能教育承諾的功能主要圍繞資源提供、數(shù)據(jù)分析、知識傳遞和效果評價，關(guān)注學(xué)生知識與能力的培養(yǎng)，而對于情感、價值觀的關(guān)注幾乎缺失[11]。人工智能時代，教師須超越技術(shù)理性，把握好技術(shù)與倫理的價值尺度，著力于兒童的情感需求和生命成長展開的邏輯點，引導(dǎo)學(xué)生探索自我的天賦、愛好、趣味、價值觀等內(nèi)在需求和審美空間。

2.依托智能與技術(shù)的輔助工具，構(gòu)建教師情感“合力”

教師情感力是通過教師對情感活動認(rèn)知的敏銳度和調(diào)節(jié)情感勞動實踐，在實踐智慧中實現(xiàn)其應(yīng)然教育目的的“合力”。這種合力包括：教師敏銳的情感洞察能力，即教師對“自我情感、學(xué)生情感、教材情感、情境”等方面的感知、覺察、判斷、決策能力;教師雙向的情感調(diào)控能力，教師對自我情緒情感的調(diào)節(jié)，并以適宜的情感行為管理、調(diào)控學(xué)生的情感體驗和行為;情感表達能力，包括教師對自我情感、學(xué)生情感和教材中潛藏的情感的表達。教育活動依賴教師多層的情感能力來關(guān)懷學(xué)生的情感需求、挖掘其潛在的各種潛力，并明證自身的存在價值。人工智能時代可以依托智能技術(shù)的輔助工具，整合教師的情感洞察力、調(diào)控力、表達力等，促進其多元的情感力協(xié)同發(fā)展與生成。

第一，依托智能技術(shù)學(xué)習(xí)資源平臺，在相關(guān)情感類和教育類課程中提升情感知識。情感能力的提升必然需要豐富的情感知識的支撐和指導(dǎo)。人工智能大數(shù)據(jù)環(huán)境下改變了學(xué)習(xí)資源的供給形式，教師通過MOOC慕課、在線精品課程、手機直播課堂等等，適時學(xué)習(xí)相關(guān)的心理學(xué)、教育學(xué)原理、情感教育、社會與情感類課程，掌握與教師情感力形成的相關(guān)知識，為教師的情感洞察力、情感調(diào)控力、情感表達力的合成提供理論指導(dǎo)。第二，加強智能技術(shù)支持下的教師網(wǎng)絡(luò)共同體研修模式，于切磋研討中提升教師情感合力。如教師群體可以通過網(wǎng)絡(luò)名師工作室、遠程同步課堂、技術(shù)支持的教師工作坊等模式建立學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)在線研修探討。在共同體研修模式中，應(yīng)重視從不同教師差異化的情感行為中分析判斷師生情感體驗、變化、需求，支持教師批判性地進行反思學(xué)習(xí)。同時分析優(yōu)秀教師教學(xué)案例中的情感體驗與決策活動，增強教師明確信念、目標(biāo)、角色與情感能力關(guān)系。第三，通過VR、AR技術(shù)創(chuàng)建虛擬教學(xué)場景[12]，于虛擬環(huán)境中錘煉情感能力。教師在虛擬場景中練習(xí)、提升情感洞察、決策、管理技能，促進各類情感能力與教學(xué)能力一體化的融合。第四，利用互聯(lián)網(wǎng)區(qū)域鏈追蹤、記錄教師教育教學(xué)活動中的師生情感行為和狀態(tài)，在精準(zhǔn)評價中反思教師情感力。人工智能技術(shù)識別教師對復(fù)雜情境的辨識度，并就情境進行結(jié)構(gòu)化處理的能力，幫助教師精準(zhǔn)評價，適時反思改進。

3.加強“社會、學(xué)校、課堂”場域聯(lián)動，構(gòu)筑豐盈的教師情感空間

教師個體情感及其情感力受其生態(tài)環(huán)境的影響，目前教師所處的環(huán)境過于關(guān)注教師的工作績效，忽視了教師自我的情感體驗與生存價值。人工智能時代下的教師情感力培養(yǎng)需要為教師構(gòu)筑豐盈的情感空間，為教師情感力修煉創(chuàng)造適宜的環(huán)境和自由的空間。為此，須加強“社會、學(xué)校、課堂”場域聯(lián)動，巧用智能時代的“智能技術(shù)優(yōu)勢”，為教師的情感力發(fā)展提供良好的生態(tài)環(huán)境支持。

情感交換理論認(rèn)為，人的情感活動實質(zhì)是情感交換的過程，是在“具有情感期望回報關(guān)系中進行的情感投資”[13]。換言之，教師情感與情感力的投入是期待著收獲一定的情感回報的，并在“投入-回報”的良性情感互動中進行情感力的自主修煉與養(yǎng)成?；诖?，現(xiàn)從“社會、學(xué)校、課堂”等場域出發(fā)，推動智能化環(huán)境支持下教師豐盈的情感空間的構(gòu)筑，讓教師在情感投入與情感回報的平衡空間中獲得滿足感與動力源。從社會空間層面看，立足于“開放、互動、共享、平等”的互聯(lián)網(wǎng)思維幫助教師營造“尊師重道”的情感性社會環(huán)境。如通過教師事例在線宣傳片與微信視頻制作等的共享資源，喚醒社會群體對教師的尊重、感知、理解與認(rèn)同感。從學(xué)?？臻g層面看，建設(shè)智慧化校園的過程中要著重突出人文性。以物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)分析等核心技術(shù)提供的智能感知環(huán)境和校園信息管理平臺，使得辦公自動化、溝通及時化以及服務(wù)個性化。未來智慧化校園將朝向具有人文關(guān)懷、情感共享、情感收支平衡的空間發(fā)展。從課堂空間層面看，師生情感關(guān)系是教師情感力修煉的源點與著力點。人工智能時代的教學(xué)中要關(guān)注“學(xué)生、教師、人工智能”之間的交互性，以及避免預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)生成性。教師在交互性與生成性中更容易獲得學(xué)生的尊重與愛戴，與學(xué)生建構(gòu)民主、平等、和諧的師生關(guān)系并獲得情感回饋，形成豐盈的課堂情感空間。

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[作者：肖菊梅（1977-），女，湖南邵陽人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士;周婷（1997-），女，浙江臨海人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 ?武磊磊】

該文為國家社科基金教育學(xué)一般項目“計量分析視角下的民國前期中央教育行政研究”（BOA180050）、教育部政策法規(guī)司課題“1921-1949年黨的教育理論發(fā)展、實踐及歷史影響研究”（JYBZFS2019112）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃青年專項高教重點資助項目“教育‘科學(xué)化’運動與近代中國教學(xué)論的開展”（2016-ZX0115-00059）、浙江省湖州師范學(xué)院2019年人文社科預(yù)研究項目“近代中國教學(xué)論學(xué)者群體研究”（2019SKYY09）、湖州師范學(xué)院2019年教育教學(xué)改革研究項目“《中國歷史文化與教育》課程雙語教學(xué)改革研究”（JGJX1910）、2020年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“趙廷為小學(xué)教育思想與實踐研究”（2020SCG032）的研究成果