高校本科教育小班研討課推行障礙因素與策略研究

魯圣鵬 李雪芹 梁炯豐 彭靜文

摘要：實(shí)施小班研討課是提升高校本科教育質(zhì)量、創(chuàng)建一流大學(xué)的重要舉措。采用文獻(xiàn)研究法、專家咨詢法，系統(tǒng)分析影響高校小班研討課實(shí)施的因素，運(yùn)用解釋結(jié)構(gòu)模型，確定阻礙其實(shí)施的主要原因。推進(jìn)小班研討課，需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變本科教育發(fā)展理念，加大政策與資金支持力度，促進(jìn)高校各層面的重視與全方位變革。在此基礎(chǔ)上，提出推動(dòng)小班研討課的對(duì)策，為政府、高校推行小班研討課找到切入點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：小班研討課;本科教育;課堂教學(xué)改革;解釋結(jié)構(gòu)模型

中圖分類號(hào)：G642.0?? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A?? 文章編號(hào)：1005-2909（2022）02-0009-07

本科教育是高校的立校之本，重視與發(fā)展本科教育，是建設(shè)一流大學(xué)的必由之路。實(shí)施小班研討課是提升本科教育質(zhì)量、推動(dòng)高校教育向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)變的重要途徑[1]。自1737年首次被德國(guó)學(xué)者Gesner引入大學(xué)課堂以來，小班研討課已被歐美本科教育廣泛采用[2]。近年來，中國(guó)一些高校積極推進(jìn)小班研討課教學(xué)，也從相關(guān)方面對(duì)其展開了研究。例如，劉獻(xiàn)君[3]闡述小班研討課的內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)形式;馬桂花[4]認(rèn)為其核心理念是教學(xué)與科研相結(jié)合，應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位;李云[5]認(rèn)為其有利于改變學(xué)習(xí)者的被動(dòng)狀態(tài);劉海燕[6]、柳德榮[7]、孫燕君等[8]探討其發(fā)展現(xiàn)狀、制約因素與實(shí)施策略;孫文遠(yuǎn)等[9]探討其實(shí)施目標(biāo)、前提和關(guān)鍵;朱紅[2]探討其實(shí)施效果;孫華[10]、苗鴻賓等[11]以某門課程為例探討其教學(xué)過程。基于專家咨詢方法和解釋結(jié)構(gòu)模型，本文探討中國(guó)高校本科教育小班研討課推行的障礙因素與解決策略，對(duì)高校推行小班研討課、促進(jìn)教育現(xiàn)代化具有一定的指導(dǎo)意義。

一、高校本科教育小班研討課發(fā)展現(xiàn)狀

小班研討課也稱為習(xí)明納（seminar）模式，是一種導(dǎo)學(xué)式的教學(xué)形式，提倡以學(xué)生為中心，教師減少授課時(shí)間，把課堂交予學(xué)生交流、思考與研討，班級(jí)規(guī)模較小，一般在30人以內(nèi)，保障學(xué)生能充分交流與討論。小班研討課實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與研究的統(tǒng)一，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生批判、創(chuàng)新等高階思維能力。

（一）美國(guó)小班研討課發(fā)展?fàn)顩r

長(zhǎng)期以來，美國(guó)一流高校引領(lǐng)全球高等教育的研究前沿與發(fā)展方向。以哈佛、耶魯?shù)葹榇淼母咝Ｈ嫱菩芯⒔逃“嘌杏懻n成為精英教育實(shí)現(xiàn)的基本組織形式。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)本科院校20人以下的小班課程占全部課程的63%，一些知名本科院校小班課開展情況如表1所示。在美國(guó)，80%以上的教師在全部或大部分課程中采用研討教學(xué)方法[5，12]，小班研討課的廣泛開展成為美國(guó)本科教育質(zhì)量的重要保障。

19世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者Henry Adams將研討課引入美國(guó)高校。1959年，哈佛大學(xué)在本科新生中推行新生研討課，以增強(qiáng)新生的學(xué)術(shù)適應(yīng)性，并于1963年正式將其納入本科課程體系。1995年，美國(guó)聯(lián)邦政府開始對(duì)小班研討課實(shí)施資助計(jì)劃。1998年，《重建本科教育：美國(guó)研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》（也稱《博耶報(bào)告》）提出，要構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的研究型大學(xué)本科教育，將其重要性提升到影響國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力的高度，并要求所有新生必須選修一門研討課。大體而言，小班研討課在美國(guó)得以廣泛推行，主要原因如下：一是從政府、高校到社會(huì)，高度重視本科教育，將其視為終身教育的重要部分;二是重視本科階段的研究性學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)本科生的批判思維。如，斯坦福大學(xué)鼓勵(lì)本科生獨(dú)立完成科研項(xiàng)目，讓其接觸更多新知識(shí);三是政府給予高校政策與經(jīng)費(fèi)支持，政府每年投入大量教育經(jīng)費(fèi)，鼓勵(lì)高校創(chuàng)新教學(xué)方式，發(fā)展精英教育。

（二）中國(guó)小班研討課發(fā)展現(xiàn)狀

受全球高等教育改革的影響，1999年中國(guó)科技大學(xué)開始嘗試小班研討課教學(xué)模式，隨后，四川大學(xué)、

復(fù)旦大學(xué)、

北京大學(xué)、湖南大學(xué)、吉林大學(xué)等眾多高校也加入實(shí)踐探索行列。例如，2011年四川大學(xué)全面推行小班研討課教學(xué)改革，通過多種途徑提升師資能力，設(shè)立專項(xiàng)資金，鼓勵(lì)教師開展研討教學(xué)活動(dòng)，目前小班研討課已超過上萬門次;2011年復(fù)旦大學(xué)在《提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量工作報(bào)告》中指出，要大力推進(jìn)小班研討型教學(xué)，未來30人以下的小班課將逐漸達(dá)到50%以上;2012年北京大學(xué)在低年級(jí)基礎(chǔ)課推行小班研討課，將傳統(tǒng)教室改造成便于研討的教室布局，并加大教師培訓(xùn)力度;2013年湖南大學(xué)全面推行“大班授課+小班研討”的教學(xué)模式，完善了相應(yīng)的教學(xué)管理制度、教學(xué)績(jī)效考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)、本科教學(xué)助理制度等，修訂人才培養(yǎng)方案，目前各專業(yè)核心課程基本開設(shè)小班研討課;2016年吉林大學(xué)《關(guān)于全面推進(jìn)本科小班化教學(xué)改革的實(shí)施意見》提出2020年小班化教學(xué)比例達(dá)到70%以上的目標(biāo)。此外，《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》等明確要求各高校廣泛開展啟發(fā)式、討論式教學(xué)，擴(kuò)大小班化教學(xué)覆蓋面;2020年1月，《教育部關(guān)于在部分高校開展基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點(diǎn)工作的意見》指出，加強(qiáng)拔尖創(chuàng)新人才選拔培養(yǎng)，實(shí)行導(dǎo)師制、小班化等培養(yǎng)模式。

總體來看，小班研討課在國(guó)內(nèi)高校起步較晚，尚處于探索階段，且大多采取“大班授課+小班研討”的教學(xué)組織形式，相比世界一流高校，尚存在一定的差距。

二、小班研討課推行障礙因素分析

小班研討課盡管被國(guó)外眾多高校廣泛采用，但在中國(guó)卻出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象，基于中國(guó)高校調(diào)研及文獻(xiàn)研究、專家咨詢等方法，分析限制其推廣的因素。

（一）小班研討課推行障礙因素

小班研討課在中國(guó)推廣尚存在諸多制約因素，從其自身特征、宏觀環(huán)境、高校與師生等層面，系統(tǒng)探討阻礙其推行的原因。

1.小班研討課自身特征

開設(shè)成本高，實(shí)施難度大，要求高。小班研討課是一種精英式的教育形式，需占用更多的教學(xué)資源。調(diào)研顯示，實(shí)施小班研討課教學(xué)的成本是傳統(tǒng)教學(xué)的1.5倍[1]。相比傳統(tǒng)授課模式，小班研討課實(shí)施較為復(fù)雜，要求教師對(duì)教學(xué)各環(huán)節(jié)精心設(shè)計(jì)，對(duì)教師的知識(shí)、能力與素質(zhì)提出了更高的要求。

綜合成效慢，難被社會(huì)認(rèn)可。在當(dāng)前高校評(píng)估體系下，實(shí)施小班研討課很難在短期內(nèi)提升學(xué)校的辦學(xué)聲譽(yù)和辦學(xué)水平，其綜合效益難以得到社會(huì)認(rèn)可。

2.宏觀環(huán)境層面

本科教育理念有待進(jìn)一步轉(zhuǎn)變。發(fā)達(dá)國(guó)家高校本科教育普遍為精英教育，注重本科生研究能力的培養(yǎng)，大眾教育則由職業(yè)技術(shù)教育來完成。在中國(guó)，一些地方院校的本科教育與職業(yè)教育功能相近，成為學(xué)生謀生的手段，大學(xué)教育以灌輸為主，學(xué)生被動(dòng)接受，嚴(yán)重制約學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。

政府推動(dòng)的政策和制度尚待健全。在英國(guó)，政府出臺(tái)一系列的支持性制度與政策，鼓勵(lì)教師教學(xué)創(chuàng)新，如設(shè)立國(guó)家級(jí)優(yōu)質(zhì)教學(xué)獎(jiǎng)，成立高等教育教學(xué)研究院，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展等。目前，中國(guó)各級(jí)政府盡管已出臺(tái)一系列的政策推動(dòng)一流學(xué)科建設(shè)，但在推進(jìn)小班研討課方面，還有待進(jìn)一步增強(qiáng)。

高校教育評(píng)價(jià)、評(píng)估體系有待完善。目前，政府、教育評(píng)估機(jī)構(gòu)在衡量高校辦學(xué)水平時(shí)，大多側(cè)重于科學(xué)研究，注重學(xué)校辦學(xué)層次及綜合排名、學(xué)科排名，考核的重點(diǎn)往往是科研成果，導(dǎo)致“重科研輕教學(xué)”現(xiàn)象在高校依然存在。

此外，我國(guó)公辦本科院校長(zhǎng)期處于供不應(yīng)求的狀態(tài)，絕大多數(shù)高校無過大的招生壓力，本科招生規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大也導(dǎo)致高校大多無動(dòng)力推動(dòng)小班研討課的發(fā)展。

3.高校層面

高校教學(xué)管理、評(píng)價(jià)制度難以激發(fā)教師的教學(xué)熱情。開展小班研討課，教師不僅要認(rèn)真組織課堂研討，課前、課后也需投入大量精力，教學(xué)工作量不能簡(jiǎn)單以“課時(shí)”來衡量

。同時(shí)，在教學(xué)活動(dòng)中過于追求規(guī)范化、功利性和可控化，忽視創(chuàng)新性與個(gè)體性因素，影響教師教學(xué)積極性，使教學(xué)淪為乏味、單調(diào)的機(jī)械工作，這也成為制約小班研討課實(shí)施的重要因素。

高校職稱晉升、績(jī)效考核“重科研輕教學(xué)”。當(dāng)前高?！翱蒲兄辽稀钡睦砟钊哉贾鲗?dǎo)，教師職稱晉升、績(jī)效考核主要依據(jù)科研業(yè)績(jī)，對(duì)教學(xué)工作量及其成效的考核權(quán)重偏低，教師寧愿固守傳統(tǒng)、簡(jiǎn)單易行的教學(xué)模式，不愿嘗試教學(xué)改革與創(chuàng)新。高校如不扭轉(zhuǎn)“重科研輕教學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，優(yōu)秀教師將很難全身心投入教學(xué)活動(dòng)。

高校師資數(shù)量不足，生師比過高。世界知名大學(xué)的生師比一般比較低，如耶魯大學(xué)約為5∶1，斯坦福大學(xué)為6∶1，哈佛大學(xué)是8∶1[9]。中國(guó)高校自20世紀(jì)90年代后期持續(xù)擴(kuò)招，教師增長(zhǎng)速度跟不上學(xué)生增長(zhǎng)速度，一些高校的生師比偏高。教師資源的不足也阻礙了小班研討課的開展。

基礎(chǔ)設(shè)施尚不完善。小班研討課教室布局一般為會(huì)議室型，不設(shè)講臺(tái)，讓學(xué)生與教師處于平等交流的地位，學(xué)生面對(duì)面圍桌而坐，利于彼此交流、討論;同時(shí)設(shè)置移動(dòng)黑板和投影設(shè)備，便于教師、學(xué)生書寫、溝通。目前我國(guó)一些高校教室大多是講臺(tái)式的，桌椅呈排狀布局，不利于研討活動(dòng)的開展。此外，教室數(shù)量不足也是制約小班研討課實(shí)施的因素之一。

高校本科生研究氛圍不濃。良好的學(xué)術(shù)環(huán)境和研究氛圍是開設(shè)研討式教學(xué)的重要基礎(chǔ)，反過來，研討式教學(xué)又可促進(jìn)學(xué)術(shù)交流，營(yíng)造科研氛圍。世界一流高校在本科階段即注重對(duì)學(xué)生科研能力的培養(yǎng)，相比之下，中國(guó)高校學(xué)生的科研能力仍需提升。

4.師生層面與專業(yè)設(shè)置層面

小班研討課與大班講授課的教學(xué)理念截然不同，教學(xué)目標(biāo)、教師角色、授課方法、評(píng)價(jià)模式、師生關(guān)系等也存在較大差異，教師不僅要具備傳統(tǒng)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)了解專業(yè)研究前沿，掌握研討教學(xué)技能，具備良好的組織、協(xié)調(diào)與溝通能力。目前，很多教師還未清楚認(rèn)識(shí)到自身在小班研討課上的地位，也缺乏開設(shè)研討課的相關(guān)技能。

教師實(shí)施動(dòng)力不足，積極性低。受高校職稱晉升、績(jī)效考核制度的影響，高校很多教師將科學(xué)研究擺在首位，其次才是教學(xué)。開展小班研討課教學(xué)，需要教師對(duì)教學(xué)投入更多的精力，這必然會(huì)影響教師的科研工作，導(dǎo)致教師缺乏動(dòng)力與積極性。

學(xué)生參與研討的積極性低。從小學(xué)到大學(xué)，長(zhǎng)期是一種“灌輸式”的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式，學(xué)生課堂提問、研討和質(zhì)疑他人觀點(diǎn)的意識(shí)與能力明顯不足，習(xí)慣于被動(dòng)接受型的學(xué)習(xí)，缺乏完成挑戰(zhàn)性任務(wù)的欲望。有些學(xué)生甚至抱怨研討課占用大量時(shí)間和精力。

課程體系設(shè)置不合理。中國(guó)大學(xué)專業(yè)課程設(shè)置存在“大而全”的特征，相關(guān)課程內(nèi)容相互重疊、缺乏整合。以工程管理專業(yè)為例，工程項(xiàng)目管理課程知識(shí)點(diǎn)與招投標(biāo)與合同管理、工程造價(jià)管理等課程重合。

（二）推行小班研討課障礙因素的解釋結(jié)構(gòu)模型

解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM方法）是1973年美國(guó)學(xué)者Warfield為分析復(fù)雜社會(huì)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)中的有關(guān)問題而開發(fā)的一種方法，主要利用人們的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，把復(fù)雜的問題分解成若干因素，并分析因素之間的相互關(guān)系，從而構(gòu)建一個(gè)多級(jí)階梯的結(jié)構(gòu)模型，其優(yōu)點(diǎn)是可把模糊不清的看法、思想轉(zhuǎn)化成直觀、具有良好結(jié)構(gòu)關(guān)系的模型。通過分析障礙因素間的邏輯與層次關(guān)系，找到影響小班研討課推行的關(guān)鍵因素。

首先，成立研究小組，經(jīng)討論，初步確立阻礙中國(guó)高校小班研討課推廣的25個(gè)因素;然后，采用專家咨詢法，通過郵件或電話的方式向相關(guān)專家咨詢，進(jìn)一步確立影響中國(guó)高校推行小班研討課的19個(gè)重要因素;最后，通過小組討論，確立影響因素間的邏輯關(guān)系，建立可達(dá)矩陣，并進(jìn)行區(qū)域劃分、級(jí)間劃分和強(qiáng)連通塊劃分，構(gòu)建解釋結(jié)構(gòu)模型（圖1）。

（三）小班研討課推行障礙因素的模型解析

將高校小班研討課推行的障礙因素劃分為4個(gè)層次。其中，最根本的影響因素為第一層，即當(dāng)前教育發(fā)展理念與政策、小班研討課自身特性方面。我國(guó)本科教育發(fā)展理念、高校與專業(yè)評(píng)價(jià)評(píng)估體系及相關(guān)制度政策的不足，制約了本科教育小班研討課的推廣。

在高校持續(xù)擴(kuò)招的背景下，

小班研討課開設(shè)成本高、實(shí)施復(fù)雜及綜合成效慢等問題也成為制約其實(shí)施的關(guān)鍵因素。高校對(duì)其推行未給予足夠重視，缺乏實(shí)施動(dòng)力，投入經(jīng)費(fèi)不足，教師培訓(xùn)效果不理想，基礎(chǔ)設(shè)施不完善，導(dǎo)致教學(xué)管理與評(píng)估制度、職稱晉升與績(jī)效考核制度難以激發(fā)教師的教學(xué)熱情，本科教育與職業(yè)教育類同等問題。因此，中國(guó)高校小班研討課進(jìn)展緩慢，與世界一流大學(xué)尚存在一定差距。

推進(jìn)小班研討課需要做好頂層設(shè)計(jì)、系統(tǒng)謀劃與協(xié)同改革，關(guān)鍵是要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變本科教育發(fā)展理念，加大政策與資金支持力度，將其作為中國(guó)建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化的重要突破口，推動(dòng)全方位、各層面的重視，以此帶動(dòng)大學(xué)教學(xué)文化、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)手段以及教學(xué)管理、技術(shù)支持、硬件配套等一系列的革新。

三、小班研討課推行策略

小班研討課不只是班級(jí)規(guī)模的縮小、教學(xué)方法的改變，而是教學(xué)范式的一系列變革。根據(jù)上述分析，提出如下幾點(diǎn)建議：

（1）進(jìn)一步轉(zhuǎn)變本科教育理念，推動(dòng)本科教育向精英化方向發(fā)展。推動(dòng)中國(guó)從高等教育大國(guó)向高等教育強(qiáng)國(guó)跨越，建設(shè)一流本科教育是基礎(chǔ)。建設(shè)一流本科，需確立以學(xué)生為中心的教育理念，由“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)變，開展以“問題”與“探索”為中心的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和探索精神。只有確立以學(xué)生為中心的教育理念，并推動(dòng)本科教育向精英教育發(fā)展，小班研討課才能廣泛開展。

（2）加大專項(xiàng)資金資助，完善激勵(lì)機(jī)制。小班研討課以縮小班級(jí)規(guī)模、改變教學(xué)組織形式、教育高投入來提升教學(xué)質(zhì)量，從而培養(yǎng)高水平人才。建議政府與高校投入更多的資金和激勵(lì)性政策，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師研討能力提升。

（3）政府、高校應(yīng)分層次、分階段、分重點(diǎn)逐步推行小班研討課。相比傳統(tǒng)的大班授課模式，小班研討課資源占用多、投入高，而中國(guó)學(xué)生規(guī)模大，完全仿照發(fā)達(dá)國(guó)家開展小班研討課不符合國(guó)情。建議高校立足于實(shí)際，從學(xué)生人數(shù)少、教師資源充足的學(xué)院開始試行，從適于研討的核心課程開始逐步推行。

（4） 改革教師績(jī)效考核、教學(xué)管理等制度。高校職稱晉升、績(jī)效考核“重科研輕教學(xué)”，是教師不愿開展小班研討課的主要原因。為此，應(yīng)健全教師職稱晉升、績(jī)效考核制度，將教學(xué)改革成果納入教師考核與評(píng)價(jià)體系，作為教師崗位聘任、職稱晉升的指標(biāo)，加大教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)力度，教學(xué)和科研同等對(duì)待。同時(shí)，完善教學(xué)管理制度，如研討課建設(shè)經(jīng)費(fèi)資助制度、課時(shí)費(fèi)計(jì)算制度、教學(xué)績(jī)效考核制度、優(yōu)秀研討課獎(jiǎng)勵(lì)制度、研討課排課制度等，使教師愿意投身于研討課教學(xué)。

（5）加大教師研討課教學(xué)能力培訓(xùn)。建議政府、高校建立專門的機(jī)構(gòu)，對(duì)教師進(jìn)行系統(tǒng)化培訓(xùn)，幫助教師掌握研討課教學(xué)技能，支持和激勵(lì)教師從事以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)，可采取培訓(xùn)班、研討會(huì)、學(xué)習(xí)社群等多種形式，為教師提供支持，提升教師駕馭研討課的能力。

此外，推行小班研討課，需整合專業(yè)關(guān)聯(lián)課程，優(yōu)化課程體系，逐步改造適合小班研討課教學(xué)的教室資源，從學(xué)校層面營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍與環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

四、結(jié)語

推行小班研討課，對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、建設(shè)世界一流高校具有重要意義，是推動(dòng)本科教育向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文從小班研討課自身特征、宏觀環(huán)境、高校及師生等方面探討了小班研討課的推行障礙，構(gòu)建小班研討課推行障礙因素的解釋結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為中國(guó)高校要推進(jìn)小班研討課，需要進(jìn)行自上而下的頂層設(shè)計(jì)與自下而上的系統(tǒng)改革，進(jìn)一步改變本科教育發(fā)展理念，加大政策與資金支持力度，進(jìn)而推動(dòng)全方位、各層面的重視，以此帶動(dòng)教學(xué)理念、管理方式、績(jī)效考核與評(píng)價(jià)制度、硬件配套等全面變革。總體來看，作為推動(dòng)教育范式轉(zhuǎn)變的重要舉措，中國(guó)小班研討課，從教育理念、制度建設(shè)、推進(jìn)路徑等方面尚待深入研究。參考文獻(xiàn)：

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Research on obstacle factors and strategies of small-class seminar implementation in undergraduate education

LU Shengpeng， LI Xueqin， LIANG Jiongfeng， PENG Jingwen

（School of Civil and Architecture Engineering， East China University of Technology， Nanchang 330013， P. R. China）

Abstract：

The implementation of small-class seminar is an important measure to improve the quality of undergraduate education and build first-class universities in China. Obstacle factors of developing small-class seminar are analyzed by using the methods of literature research and expert consultation; the main causes of obstacle are determined based on establishing the interpretative structure model. In order to promote small-class seminar， it is particularly important for the government to change the development concept of undergraduate education and increase policy and financial support; furthermore， lead to the more concern and promote all-round reform in colleges and universities. On this basis， the relevant strategies are put forward and helpful for the government and colleges to ascertain breakthrough points to promote small-class seminar.

Key words：

small-class seminar; undergraduate education; classroom teaching reform; interpretative structure model

（責(zé)任編輯 周 沫）

修回日期：2021-05-27

基金項(xiàng)目：

江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題（JXJG-18-6-26）;東華理工大學(xué)校級(jí)教學(xué)改革研究項(xiàng)目（JG-2020458）

作者簡(jiǎn)介：

魯圣鵬（1981—），男，東華理工大學(xué)土木與建筑工程學(xué)院副教授，博士，主要從事教育管理創(chuàng)新研究，（E-mail）lsplxq2005@126.com。