北歐五國(guó)基礎(chǔ)教育信息化現(xiàn)狀、推進(jìn)路徑與啟示

摘? ?要：在新冠肺炎疫情期間，大多數(shù)國(guó)家均轉(zhuǎn)為在線教學(xué)，北歐五國(guó)在此方面表現(xiàn)比較突出。文章在深入研究北歐五國(guó)基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)其政策推進(jìn)的具體路徑進(jìn)行分析，了解其戰(zhàn)略及政策實(shí)施過(guò)程中的責(zé)任機(jī)構(gòu)設(shè)立情況、近年來(lái)發(fā)展路徑的明顯特征、所實(shí)施的各項(xiàng)具體措施以及完善的評(píng)估機(jī)制;結(jié)合我國(guó)目前基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)過(guò)程中存在的問(wèn)題及未來(lái)發(fā)展方向，總結(jié)北歐基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展特征以及對(duì)我國(guó)的一些啟示，即制定數(shù)字設(shè)備在校應(yīng)用規(guī)范、注重?cái)?shù)字資源調(diào)配、重視實(shí)地調(diào)研并吸取多方意見(jiàn)、推動(dòng)將編程教育納入課程改革大綱與培訓(xùn)中。

關(guān)鍵詞：北歐;基礎(chǔ)教育;教育信息化;數(shù)字教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-8454（2022）02-0067-10

受新冠肺炎疫情的影響，2020年全球大多數(shù)學(xué)校均轉(zhuǎn)為遠(yuǎn)程在線教學(xué)，這也是對(duì)各國(guó)近年來(lái)數(shù)字教育建設(shè)成效的一場(chǎng)嚴(yán)峻考驗(yàn)。北歐五國(guó)在基礎(chǔ)教育信息化各方面的表現(xiàn)皆比較突出，這與北歐國(guó)家近些年的教育信息化發(fā)展密不可分。本文在了解其建設(shè)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)之上，對(duì)北歐國(guó)家的政策推進(jìn)路徑和典型特征進(jìn)行多方位分析，通過(guò)借鑒、吸收其基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)制定今后的發(fā)展路徑提供參考。

一、北歐五國(guó)基礎(chǔ)教育信息化現(xiàn)狀

教與學(xué)創(chuàng)新的首要關(guān)鍵推動(dòng)因素是數(shù)字設(shè)備的配備完善性和可用性，校內(nèi)連接穩(wěn)定、使用便捷的數(shù)字內(nèi)容能夠讓學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地以更具互動(dòng)性的方式進(jìn)行。根據(jù)歐盟2019年發(fā)布的《第二次學(xué)校調(diào)查：教育中的ICT》（2nd Survey of Schools： ICT in Education）中的數(shù)據(jù)顯示，北歐五國(guó)在教育信息化多個(gè)方面位居歐洲前列。[1]

在數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的配置和應(yīng)用方面，北歐五國(guó)就讀于連接高速互聯(lián)網(wǎng)學(xué)校的學(xué)生最多，其中最為突出的丹麥在小初高三個(gè)學(xué)段分別達(dá)到約70%、75%和90%，而歐洲各學(xué)段平均只有不到20%。

以學(xué)校所提供數(shù)字設(shè)備的人均使用率為衡量指標(biāo)，丹麥小學(xué)生、芬蘭初中生在使用電腦（臺(tái)式機(jī)、筆記本和平板電腦）方面已實(shí)現(xiàn)一人或兩人一機(jī)，而歐洲其他國(guó)家的人均使用率則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。

虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（Virtual Learning Environment，VLE）是學(xué)校數(shù)字化建設(shè)程度的重要指標(biāo)，北歐五國(guó)小學(xué)和初中階段就讀于有VLE學(xué)校的學(xué)生存在較大的人數(shù)優(yōu)勢(shì)，高中階段芬蘭、瑞典和冰島已實(shí)現(xiàn)100%覆蓋。

除學(xué)校提供的計(jì)算機(jī)以外，學(xué)生還可以在上課時(shí)使用自己的數(shù)字設(shè)備，這得益于自帶設(shè)備（Bring Your Own Device，BYOD）政策，丹麥初中和高中生使用自帶的筆記本電腦上課的比例分別是80%和97%，而歐洲整體的學(xué)校中，從未使用過(guò)的學(xué)生比例達(dá)到82%和74%。

教師是數(shù)字技術(shù)在課堂上成功實(shí)施以及學(xué)生數(shù)字化能力培養(yǎng)的關(guān)鍵所在，歐洲各學(xué)段約有四分之三的教師有著6年以上的計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)使用經(jīng)驗(yàn)，丹麥由此類(lèi)教師授課的小學(xué)、初中學(xué)生百分比皆是88%，而克羅地亞只有52%。

據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布的《2018年國(guó)際教與學(xué)調(diào)查結(jié)果》（Teaching and Learning International Survey， TALIS 2018 Results）的數(shù)據(jù)顯示，北歐五國(guó)教師經(jīng)常讓學(xué)生使用ICT完成項(xiàng)目或課堂作業(yè)，其中丹麥的教師占比達(dá)到90%。

高度數(shù)字化活躍、自信和受支持的教師是指教師能夠并自愿在授課期間定期使用數(shù)字技術(shù)進(jìn)行教學(xué)和專業(yè)發(fā)展，在教學(xué)中所感受到的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用障礙較少，有更多的機(jī)會(huì)使用不同的數(shù)字設(shè)備等。北歐五國(guó)能夠被劃在此范疇的教師最多，其中丹麥和挪威位居歐洲前列，小初高三個(gè)學(xué)段中由此類(lèi)教師授課的學(xué)生百分比均超過(guò)60%，歐洲整體上在該三個(gè)學(xué)段分別只有33%、25%和24%的教師在數(shù)字化方面表現(xiàn)活躍。

教師對(duì)教育信息化的高參與度，得益于歐洲各國(guó)將數(shù)字技能等ICT相關(guān)培訓(xùn)納入教師的初始和在職培訓(xùn)中，北歐五國(guó)傾向于由校方為教師提供強(qiáng)有力的統(tǒng)一培訓(xùn)，由接受過(guò)此類(lèi)培訓(xùn)的教師授課的芬蘭小學(xué)生有84%、冰島初中生有81%、挪威高中生有70%，而葡萄牙在小初高三個(gè)學(xué)段分別只有10%、20%和28%。

良好的家庭環(huán)境能夠幫助學(xué)生更好地發(fā)展數(shù)字能力，家長(zhǎng)對(duì)數(shù)字技術(shù)的積極態(tài)度是輔助學(xué)校成功實(shí)施數(shù)字教育的關(guān)鍵所在，學(xué)生在家庭環(huán)境中使用數(shù)字設(shè)備，保障學(xué)習(xí)的持續(xù)性。北歐五國(guó)在家中使用數(shù)字設(shè)備的學(xué)生比例極高，位居歐洲前列，以計(jì)算機(jī)、平板電腦和智能手機(jī)為例，丹麥小學(xué)生使用上述三類(lèi)設(shè)備的人數(shù)比例達(dá)到了98%、96%和98%，芬蘭初中生達(dá)到100%、88%和100%，芬蘭高中生達(dá)到98%、90%和98%。

北歐五國(guó)中，約80%、78%的芬蘭和冰島小學(xué)生家長(zhǎng)、約78%的芬蘭高中生家長(zhǎng)表示，對(duì)于教孩子如何安全且負(fù)責(zé)地使用互聯(lián)網(wǎng)充滿信心。但在實(shí)際的家庭數(shù)字教育中，以芬蘭小初高三個(gè)學(xué)段為例，家長(zhǎng)真正了解孩子網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)情況的學(xué)生比例只有約60%、39%、18%，不及歐洲平均水平（約78%、60%和40%）。

學(xué)校管理者和教師、學(xué)生及家長(zhǎng)需要對(duì)家校使用數(shù)字技術(shù)有明確和共同的看法，幫助學(xué)生接納并主動(dòng)開(kāi)展數(shù)字化學(xué)習(xí)，因此學(xué)校層面需要制定能夠反映所有利益攸關(guān)方觀點(diǎn)和信念的政策。歐洲各國(guó)為在學(xué)校和課堂層面整合ICT，采取了各種教育信息化支持措施，如ICT使用書(shū)面聲明的實(shí)施，能夠幫助更多教師在課堂上使用數(shù)字技術(shù)。歐洲各國(guó)中，北歐五國(guó)就讀于提供書(shū)面聲明學(xué)校的學(xué)生人數(shù)較多，芬蘭、丹麥的小初高階段學(xué)生人數(shù)分別達(dá)到了75%、73%、79%和39%、42%、52%。ICT協(xié)調(diào)員在學(xué)校向完全數(shù)字化學(xué)校的過(guò)渡中發(fā)揮了重要作用，北歐五國(guó)各學(xué)段大多數(shù)學(xué)校均配置完善，芬蘭就讀于此類(lèi)學(xué)校的小初高學(xué)生占比（98%、98%和99%）甚至接近100%。

二、北歐五國(guó)基礎(chǔ)教育信息化政策推進(jìn)路徑分析

（一）基礎(chǔ)教育信息化推進(jìn)責(zé)任機(jī)構(gòu)

北歐五國(guó)在教育管理體制和政策實(shí)施上存在一定的差異，因此各國(guó)推進(jìn)教育信息化戰(zhàn)略制定和實(shí)施的組織機(jī)構(gòu)也不同。

丹麥實(shí)行政府、教育部總權(quán)與下屬部門(mén)分權(quán)相結(jié)合的管理模式。[2]丹麥政府與數(shù)字化局（Digitaliseringsstyrelsen）負(fù)責(zé)國(guó)家整體數(shù)字化戰(zhàn)略的制定與推進(jìn)，基礎(chǔ)教育信息化政策囊括其中。在政府戰(zhàn)略的支持下，丹麥基礎(chǔ)教育信息化政策的具體實(shí)施由各教育部門(mén)分權(quán)負(fù)責(zé)，包括丹麥兒童與教育部（B?rne-og Undervisningsministeriet）、丹麥IT和學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)（Styrelsen for It og L?ring）以及丹麥評(píng)估研究所（Danmarks Evalueringsinstitut）。丹麥兒童與教育部負(fù)責(zé)各教育階段的教育信息化政策整體部署;丹麥IT和學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)是丹麥推進(jìn)基礎(chǔ)教育乃至整體教育信息化的主力軍，其工作范圍包括數(shù)字學(xué)習(xí)、數(shù)字測(cè)試和實(shí)驗(yàn)、教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等;丹麥評(píng)估研究所負(fù)責(zé)數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)的收集、分析和評(píng)估，為教育決策提供依據(jù)。丹麥各部門(mén)在教育信息化推進(jìn)的過(guò)程中呈現(xiàn)網(wǎng)狀的交叉式互幫、互助模式。

挪威和芬蘭兩國(guó)的基礎(chǔ)教育信息化整體實(shí)行軸線式的層級(jí)管理，各學(xué)段的具體教育事權(quán)雖然歸不同層級(jí)政府管理[3]，但擁有行政權(quán)的挪威政府把控整體的發(fā)展，負(fù)責(zé)國(guó)家層面教育信息化戰(zhàn)略規(guī)劃的制定。挪威教育研究部（Kunnskapsdepartementet）為政府直屬，分管各學(xué)段的教育事項(xiàng)，負(fù)責(zé)政策的具體實(shí)施。此前專門(mén)負(fù)責(zé)數(shù)字教育的挪威教育信息化中心（Norwegian Center for ICT in Education）在2017年與教育研究部下屬的挪威教育與培訓(xùn)委員會(huì)（Norwegian Directorate for Education and Training）合并，目前由該委員會(huì)負(fù)責(zé)基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)。

芬蘭與挪威教育信息化推進(jìn)的責(zé)任體系大致相同，由政府規(guī)劃國(guó)家數(shù)字教育戰(zhàn)略，政府下轄的教育文化部負(fù)責(zé)協(xié)助政府，概述教育政策的總體思路和戰(zhàn)略，其下屬的國(guó)家發(fā)展機(jī)構(gòu)——芬蘭國(guó)家教育局（Finnish National Agency for Education）是執(zhí)行教育信息化政策的主要參與者。除了國(guó)家機(jī)構(gòu)外，非盈利性組織——芬蘭電子學(xué)習(xí)中心協(xié)會(huì)（The Association of Finnish eLearning Centre）也參與電子學(xué)習(xí)和數(shù)字教學(xué)的研究、開(kāi)發(fā)與實(shí)施工作。

瑞典的教育系統(tǒng)實(shí)行去中心化的地方分權(quán)制，中央政府負(fù)責(zé)制定國(guó)家教育政策和戰(zhàn)略，地方政府和學(xué)校擁有高度自主權(quán)，負(fù)責(zé)戰(zhàn)略下各項(xiàng)舉措的具體開(kāi)展。[4]基礎(chǔ)教育信息化戰(zhàn)略推進(jìn)主要由瑞典的三個(gè)官方機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，瑞典政府總體統(tǒng)籌，政府下設(shè)的瑞典教育與研究部（Ministry of Education and Research）負(fù)責(zé)政府決策中學(xué)校數(shù)字化部分的研究和實(shí)施，其下屬的國(guó)家機(jī)關(guān)——瑞典國(guó)家教育局（National Agency for Education）基于政府的指示以及下發(fā)任務(wù)開(kāi)展工作，是學(xué)校具體數(shù)字化發(fā)展的專門(mén)負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)。

冰島基礎(chǔ)教育信息化戰(zhàn)略推進(jìn)遵循總理辦公室和教育、科學(xué)與文化部（Ministry of Education，Science and Culture）共同努力的共進(jìn)原則，總理辦公室所制定的國(guó)家層面ICT戰(zhàn)略與教育、科學(xué)與文化部所發(fā)布的ICT政策相互協(xié)調(diào)，[5]共同促進(jìn)基礎(chǔ)教育階段數(shù)字教育的發(fā)展。

總體而言，北歐五國(guó)基礎(chǔ)教育信息化的推進(jìn)皆由政府掌控國(guó)家戰(zhàn)略的制定，具體的政策執(zhí)行由教育部或?qū)ｉT(mén)的教育機(jī)構(gòu)向前推進(jìn)，非營(yíng)利教育組織與教育部門(mén)存在合作支持的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，共同助力教育信息化的建設(shè)。

（二）基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展路徑

北歐五國(guó)在解決疫情所帶來(lái)的教育危機(jī)時(shí)反應(yīng)迅速，這得益于他們近年來(lái)對(duì)數(shù)字教育的重視程度逐漸加深，將基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展作為要事納入國(guó)家規(guī)劃中，自2010年以來(lái)打開(kāi)了新局面，其推進(jìn)路徑具有明顯的階段性，大致可分為以下三個(gè)階段：

第一階段（2011—2014年）：完善基礎(chǔ)教育ICT設(shè)施

此階段的主要任務(wù)是關(guān)注數(shù)字設(shè)備的完備性。丹麥數(shù)字化局于2011年發(fā)布《2011—2015年公共部門(mén)數(shù)字化戰(zhàn)略》（Den F?llesoffentlige Digitaliseringsstrategi 2011-2015），提出“小學(xué)必須挑戰(zhàn)數(shù)字時(shí)代”的倡議，明確表示資助市政當(dāng)局購(gòu)買(mǎi)數(shù)字教具并應(yīng)用，在2014年之前保障學(xué)校的無(wú)線網(wǎng)絡(luò)連接以及所有學(xué)生的計(jì)算機(jī)使用權(quán)，并明確使用IT和數(shù)字學(xué)習(xí)工具的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[6]芬蘭教育文化部2014年通過(guò)《國(guó)家信息通信技術(shù)教學(xué)應(yīng)用計(jì)劃》（National Plan for Educational Use of Information and Communications Technology），[7]針對(duì)數(shù)字教育的系統(tǒng)化改革提出系列要求，如學(xué)校信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，為師生提供數(shù)字化學(xué)習(xí)材料，并提升教師的數(shù)字能力。瑞典教育與研究部2014年提交法案，建議在《教育法》中引入“遠(yuǎn)程教育”的定義，開(kāi)設(shè)更多的遠(yuǎn)程教育科目與課程，該建議在2015年正式生效。[8]

第二階段（2015—2018年）：探究數(shù)字技術(shù)在課程與教學(xué)中的應(yīng)用

基于數(shù)字設(shè)備的完善，北歐五國(guó)對(duì)教與學(xué)開(kāi)始進(jìn)行改革。丹麥數(shù)字化局2016年發(fā)布更新后的《2016—2020年公共部門(mén)數(shù)字化戰(zhàn)略》（Den F?llesoffentlige Digitaliseringsstrategi 2016-2020），該戰(zhàn)略下的“每個(gè)人的數(shù)字化”倡議，重點(diǎn)關(guān)注兒童和青少年的數(shù)字教育，提倡基礎(chǔ)教育階段的課程和材料能夠培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字技能，以便更好地與社會(huì)進(jìn)行數(shù)字互動(dòng)。

芬蘭“2016—2018年新小學(xué)旗艦項(xiàng)目”期望通過(guò)基礎(chǔ)教育數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)、技術(shù)在教學(xué)中的融入以及教師數(shù)字技能的提升，將芬蘭建設(shè)成為教育領(lǐng)先國(guó)家。

挪威政府于2017年發(fā)布《2017—2021年基礎(chǔ)教育數(shù)字化戰(zhàn)略》（Digitaliseringstrategi for grunnoppl?ringen 2017-2021），從數(shù)字技術(shù)與編程融入的課程改革、教師信息技術(shù)專項(xiàng)培訓(xùn)與數(shù)字能力培養(yǎng)、數(shù)據(jù)安全與隱私等多個(gè)角度，要求學(xué)校和市政當(dāng)局考慮如何利用技術(shù)來(lái)豐富教學(xué)內(nèi)容。[9]

2017年，瑞典政府為基礎(chǔ)教育階段制定《學(xué)校系統(tǒng)國(guó)家數(shù)字化戰(zhàn)略》（Nationell digitaliseringsstrategi f?r skolv?sendet），包括培養(yǎng)學(xué)校系統(tǒng)中每個(gè)人的數(shù)字能力、促進(jìn)學(xué)校中的數(shù)字平等、對(duì)學(xué)校數(shù)字化的可能性開(kāi)展研究和跟進(jìn)三個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域。

第三階段（2019年至今）：構(gòu)建基礎(chǔ)教育階段的數(shù)字新圖景

自2019年起，北歐五國(guó)將關(guān)注點(diǎn)放在國(guó)家數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)的建設(shè)當(dāng)中，尤其是在新冠肺炎疫情的影響下，期望教育乃至整個(gè)社會(huì)能夠?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代化的接軌。丹麥兒童與教育部在2019年發(fā)布的《邁向教育領(lǐng)域的新數(shù)字化戰(zhàn)略》（Mod en ny digitaliseringsstrategi for undervisningsomr?det）報(bào)告中，闡述了學(xué)生對(duì)于未來(lái)教育數(shù)字化的看法和愿景、教師提出的實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化的能力障礙等。[10]

2020年，瑞典政府與市政當(dāng)局和地區(qū)就學(xué)校數(shù)字化達(dá)成新協(xié)議，要求學(xué)校不得盲目開(kāi)發(fā)數(shù)字解決方案，而應(yīng)以協(xié)調(diào)的方式進(jìn)行，平等使用數(shù)字工具，支持學(xué)校系統(tǒng)中的教育工作者開(kāi)展工作。[11]

冰島于2019年批準(zhǔn)一項(xiàng)加強(qiáng)數(shù)字服務(wù)行動(dòng)計(jì)劃，加強(qiáng)數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)并向公眾開(kāi)放，為冰島成為數(shù)字管理的世界領(lǐng)導(dǎo)者奠定基礎(chǔ)，同時(shí)也有利于學(xué)校的管理與統(tǒng)籌。

（三）基礎(chǔ)教育信息化的具體實(shí)施

1.基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)與完善

教學(xué)創(chuàng)新的首要關(guān)鍵推動(dòng)因素是數(shù)字設(shè)備的配備完善性和可用性，校內(nèi)連接穩(wěn)定、使用便捷的數(shù)字內(nèi)容能夠讓學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地以更具互動(dòng)性的方式進(jìn)行。

北歐五國(guó)在數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)與應(yīng)用方面呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：

（1）由政府出資支持學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)

丹麥政府于2012年成立“數(shù)字教具池”，提供可用于教學(xué)的合格教具名單，并支持中小學(xué)向“數(shù)字教具池”申請(qǐng)資金。截至2017年，丹麥政府已撥款5億丹麥克朗，并于2019年調(diào)整申請(qǐng)方式，將資金發(fā)放給已利用數(shù)字設(shè)備提升學(xué)生成績(jī)的學(xué)校。

挪威政府為向?qū)W校提供更多的智能數(shù)字教具，提出為期5年的“科技書(shū)包”計(jì)劃，并于2018年提供資金5500萬(wàn)挪威克朗以支持?jǐn)?shù)字教具的開(kāi)發(fā)工作。2020年挪威議會(huì)撥款1.7億挪威克朗以支付學(xué)校因課程更新而購(gòu)買(mǎi)新教具的額外費(fèi)用。

（2）提倡“自帶設(shè)備”政策，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)校使用自己的數(shù)字設(shè)備

冰島教育、科學(xué)與文化部在2015年與學(xué)校社區(qū)制定學(xué)校準(zhǔn)則，學(xué)生可以將自己的數(shù)字設(shè)備帶到課堂中使用，并被允許在上課期間錄制音視頻等。[12]芬蘭國(guó)家教育局為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生制定了移動(dòng)設(shè)備在校使用責(zé)任指南，由學(xué)校申請(qǐng)即可允許學(xué)生自帶設(shè)備。[13]

（3）持續(xù)關(guān)注基礎(chǔ)設(shè)施配置后的應(yīng)用情況

芬蘭國(guó)家教育局制定了在學(xué)校使用計(jì)算機(jī)、手機(jī)和其他移動(dòng)設(shè)備的權(quán)利和責(zé)任指南。挪威為初高中教師群體發(fā)布《在教室中禮貌地使用ICT指南》（H?veleg bruk av IKT i klasserommet），描述良好使用ICT的框架條件，避免數(shù)字技術(shù)對(duì)課堂的干擾。2019年，瑞典國(guó)家教育局開(kāi)設(shè)學(xué)校系統(tǒng)信息標(biāo)準(zhǔn)化論壇（FFIS），重點(diǎn)討論學(xué)校系統(tǒng)使用信息技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)。

2.數(shù)字資源開(kāi)發(fā)與應(yīng)用

北歐五國(guó)在數(shù)字資源的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用方面構(gòu)建了“國(guó)家主導(dǎo)開(kāi)發(fā)數(shù)字資源—建立數(shù)字平臺(tái)促進(jìn)資源應(yīng)用”相互支撐的建設(shè)路徑。

（1）由教育部門(mén)或數(shù)字中心負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)教學(xué)資源

2013年，芬蘭教育文化部著手開(kāi)發(fā)教育云，在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)發(fā)并部署數(shù)字學(xué)習(xí)材料和教學(xué)支持應(yīng)用程序，[14]并于2014年與愛(ài)沙尼亞合作開(kāi)發(fā)教育云服務(wù)，促進(jìn)數(shù)字學(xué)習(xí)材料和應(yīng)用程序的應(yīng)用。隸屬于丹麥IT和學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的EMU平臺(tái)是丹麥的學(xué)習(xí)門(mén)戶，針對(duì)不同的學(xué)段分別呈現(xiàn)了關(guān)于教育管理、教育學(xué)與教學(xué)法、教學(xué)環(huán)境、科學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)等多個(gè)主題的在線資源。

（2）學(xué)校積極將數(shù)字資源應(yīng)用于課堂

2018年的一項(xiàng)調(diào)查研究顯示，芬蘭學(xué)校已形成通過(guò)電子學(xué)習(xí)平臺(tái)將數(shù)字資料分發(fā)給學(xué)生，師生通過(guò)在線或印制資料進(jìn)行學(xué)習(xí)的數(shù)字教與學(xué)模式，同時(shí)也提升了其尊重?cái)?shù)字資源的版權(quán)意識(shí)。丹麥兒童與教育部提出“門(mén)戶計(jì)劃”，要求所有小學(xué)和初中在2017年底建立數(shù)字學(xué)習(xí)平臺(tái)，創(chuàng)建支持學(xué)生學(xué)習(xí)和教師工作的數(shù)字框架。除必要的知識(shí)學(xué)習(xí)外，挪威教育與培訓(xùn)委員會(huì)開(kāi)發(fā)的iktplan平臺(tái)的ICT計(jì)劃，為師生提供關(guān)于創(chuàng)作、使用和評(píng)估數(shù)字資源的知識(shí)。

3.信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)與課程改革

技術(shù)在教育領(lǐng)域的融入必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)方法的變革，基礎(chǔ)教育階段的課程也將迎來(lái)新的授課模式。北歐五國(guó)使用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)與課程改革主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（1）重視遠(yuǎn)程教育，將其作為消除數(shù)字鴻溝的有力工具

丹麥于2017年開(kāi)展遠(yuǎn)程教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，指定市鎮(zhèn)中小學(xué)參加，目的是探討丹麥數(shù)字化建設(shè)難以覆蓋的地區(qū)能否開(kāi)展遠(yuǎn)程教育以輔助教學(xué)。

（2）將編程作為學(xué)生技能發(fā)展的必要內(nèi)容

2014年，芬蘭教育文化部為4—9歲兒童開(kāi)設(shè)編程學(xué)校，通過(guò)編寫(xiě)代碼模式、繪制計(jì)算機(jī)活動(dòng)圖等方式培養(yǎng)編程技能。[15]2016年，冰島教育、科學(xué)與文化部為中小學(xué)提供首批約9000臺(tái)Microbit可編程微型計(jì)算機(jī)，并提供編程項(xiàng)目和教材。[16]挪威2018年提出的“科技書(shū)包”五年計(jì)劃，為中小學(xué)師生每年提供資金1500萬(wàn)挪威克朗購(gòu)買(mǎi)教室中的編程設(shè)備，并逐步擴(kuò)大基礎(chǔ)教育階段從中受益的學(xué)校范圍。

（3）依據(jù)教育信息化發(fā)展要求，對(duì)國(guó)家課程大綱進(jìn)行改革

芬蘭于2014年對(duì)國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程進(jìn)行改革，將ICT技能作為學(xué)生必備的7個(gè)橫向能力之一。丹麥兒童與教育部在2017年將“技術(shù)理解”納入小學(xué)和初中選修科目。瑞典在2017年對(duì)基礎(chǔ)教育階段的課程與教學(xué)大綱進(jìn)行改革，將編碼引入技術(shù)和數(shù)學(xué)科目中。

4.提升學(xué)校系統(tǒng)相關(guān)人員的數(shù)字能力

基礎(chǔ)教育的信息化變革對(duì)教師、學(xué)生、學(xué)校管理者的角色提出新的要求。北歐五國(guó)數(shù)字能力培養(yǎng)主要針對(duì)以下三類(lèi)群體：

（1）提升學(xué)校管理者的數(shù)字管理能力

瑞典政府2015年指示國(guó)家教育局制定并實(shí)施針對(duì)校長(zhǎng)的“國(guó)家學(xué)校發(fā)展計(jì)劃”，強(qiáng)調(diào)IT既是教學(xué)工具，也是學(xué)校的管理工具，并在計(jì)劃范圍內(nèi)為校長(zhǎng)提供培訓(xùn)，幫助其領(lǐng)導(dǎo)組織學(xué)校的數(shù)字化發(fā)展;在 2017 年“學(xué)校系統(tǒng)國(guó)家數(shù)字化戰(zhàn)略”的基礎(chǔ)之上，瑞典國(guó)家教育局在 2020 年對(duì)校長(zhǎng)在教育信息化方面應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任以及工作進(jìn)度進(jìn)行了說(shuō)明。

（2）較多采取和高等院校合作的方式為教師提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)

瑞典國(guó)家教育局為教師提供編程培訓(xùn)，培訓(xùn)課程由高等教育機(jī)構(gòu)提供，重點(diǎn)在于教師編程技能和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的提升。挪威教育研究部在2017年向挪威5所大學(xué)提供了約8960萬(wàn)挪威克朗的資金，支持其開(kāi)展提升中小學(xué)教師數(shù)字能力教育項(xiàng)目。[17]丹麥兒童與教育部2017年啟動(dòng)“專業(yè)能力”項(xiàng)目，旨在增強(qiáng)中小學(xué)教師等教育工作者的信息技術(shù)能力，項(xiàng)目涵蓋數(shù)字教育、學(xué)習(xí)平臺(tái)、數(shù)字教具以及編程、機(jī)器人、3D打印等各類(lèi)新技術(shù)。[22]

（3）開(kāi)發(fā)學(xué)生群體的數(shù)字潛力

2019年丹麥完成數(shù)字盲兒童診斷項(xiàng)目。先前關(guān)于數(shù)字盲的文獻(xiàn)知識(shí)十分有限，相關(guān)的國(guó)際研究尚未達(dá)成共識(shí)。該項(xiàng)目面向四年級(jí)學(xué)生，在界定數(shù)字盲概念的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)工具，以準(zhǔn)確地診斷出患有數(shù)字盲的兒童。[18]芬蘭已為2021—2022年的小學(xué)生數(shù)字技能培養(yǎng)撥款200萬(wàn)歐元，用于改善兒童在媒體素養(yǎng)、ICT技能和編程技能方面的認(rèn)知與能力。

5.趨向智能化學(xué)校管理

北歐逐漸轉(zhuǎn)向智能化學(xué)校管理主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）數(shù)據(jù)應(yīng)用逐漸為主導(dǎo)

丹麥兒童與教育部在《教育部2017—2020年數(shù)據(jù)戰(zhàn)略》（Datastrategi for Undervisningsministeriet 2017-2020）中明確提出，教育領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)必須可視化，[24]并提出“學(xué)校家庭”新型數(shù)字工具，根據(jù)學(xué)生的背景條件，將全國(guó)所有小學(xué)劃分成所謂的學(xué)校家庭，單個(gè)學(xué)?？梢允褂闷渌杀容^學(xué)校的相關(guān)參數(shù)進(jìn)行自我衡量，并在2018年完善高中階段的“數(shù)據(jù)儀表板”，將各類(lèi)教育信息以數(shù)字的形式呈現(xiàn)。

（2）督促國(guó)家、學(xué)?？荚嚨认驍?shù)字測(cè)試轉(zhuǎn)變

瑞典政府強(qiáng)調(diào)國(guó)家考試數(shù)字化是社會(huì)現(xiàn)代化過(guò)程的重要里程碑，教育與研究部于2017年撥款3400萬(wàn)瑞典克朗，以實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段國(guó)家考試和評(píng)估的數(shù)字化，并于2018—2021年，針對(duì)100所學(xué)校的試點(diǎn)項(xiàng)目中消除數(shù)字國(guó)家考試引入的障礙，目標(biāo)是在2022年之前，與課程和學(xué)科計(jì)劃相關(guān)的國(guó)家考試必須以數(shù)字化形式進(jìn)行。

丹麥自2016年夏季學(xué)期開(kāi)始，數(shù)字考試結(jié)算系統(tǒng)已被用于高中階段的所有筆試，包括分發(fā)試卷、提交答案到批改、匯總;自校正測(cè)試系統(tǒng)負(fù)責(zé)批閱答案、自動(dòng)更正，節(jié)省了教師的審核時(shí)間;成績(jī)數(shù)據(jù)庫(kù)則從2017年起支持學(xué)生的數(shù)字化申請(qǐng)和錄取過(guò)程。[19]

（3）重視學(xué)校的數(shù)據(jù)和信息安全

自2018年起，歐盟《數(shù)據(jù)保護(hù)條例》（General Data Protection Regulation）在所有歐盟國(guó)家均適用，芬蘭基于該條例強(qiáng)調(diào)保護(hù)學(xué)生、學(xué)校管理信息系統(tǒng)的數(shù)據(jù)安全。[28]冰島于2019年開(kāi)展“SAFT項(xiàng)目”，旨在提高青少年的數(shù)字公民意識(shí)、增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)安全性和隱私性。[29]丹麥政府在2018年提出的“網(wǎng)絡(luò)和信息安全戰(zhàn)略”中，要求開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)教育新教材，創(chuàng)建關(guān)于數(shù)字技術(shù)安全的教學(xué)模塊，激勵(lì)教育機(jī)構(gòu)重視對(duì)教育數(shù)據(jù)的處理。[30]

（四）基礎(chǔ)教育信息化評(píng)估機(jī)制

評(píng)估是教育發(fā)展中的重要一步，有助于國(guó)家明確數(shù)字教育發(fā)展現(xiàn)狀，為制定下一階段緊密相扣的促進(jìn)戰(zhàn)略奠定基礎(chǔ)。北歐五國(guó)的教育信息化評(píng)估機(jī)制主要包含以下兩種形式：

1.由教育部門(mén)對(duì)已有的教育信息化舉措，如項(xiàng)目、計(jì)劃等進(jìn)行定期的現(xiàn)狀評(píng)估

受政府委托，瑞典國(guó)家教育局每三年對(duì)幼兒園、中小學(xué)和成人教育中的信息技術(shù)使用情況進(jìn)行追蹤，2015年為第三次跟進(jìn)。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果于2016年發(fā)布《學(xué)校中的IT使用和IT能力：瑞典國(guó)家教育局2015年IT跟進(jìn)報(bào)告》（IT-anv?ndning och IT-kompetens i skolan Skolverkets IT-uppf?ljning 2015）報(bào)告，該報(bào)告對(duì)近三年的學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施應(yīng)用進(jìn)行現(xiàn)狀分析，明確指出中小學(xué)中的計(jì)算機(jī)和平板電腦數(shù)量急劇增加，設(shè)備訪問(wèn)性越來(lái)越好，并指出各級(jí)數(shù)字化領(lǐng)域能力建設(shè)也需要在學(xué)校內(nèi)完成，同時(shí)強(qiáng)調(diào)應(yīng)加強(qiáng)校長(zhǎng)的戰(zhàn)略規(guī)劃能力。[20]

挪威教育與培訓(xùn)委員會(huì)2019年對(duì)中小學(xué)的數(shù)字狀態(tài)進(jìn)行了評(píng)估，并與2013年的情況進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課程中使用ICT所獲得的收益有所減少，學(xué)生的數(shù)字創(chuàng)造力、判斷力和批判性思維培養(yǎng)需要得到重視。芬蘭于2016—2018年實(shí)施“數(shù)字時(shí)代小學(xué)”項(xiàng)目，重點(diǎn)評(píng)估芬蘭政府在小學(xué)教育中采取數(shù)字行動(dòng)的有效性。結(jié)果顯示，針對(duì)教師的數(shù)字主題在職培訓(xùn)能夠促進(jìn)其能力的發(fā)展，政府采取措施在增加數(shù)字教學(xué)方法的使用方面尤為明顯，學(xué)生對(duì)于使用數(shù)字資源存在學(xué)習(xí)需求。

2.設(shè)立專業(yè)的評(píng)估機(jī)構(gòu)、提供數(shù)字教育標(biāo)準(zhǔn)指南等

其一，丹麥評(píng)估研究所作為專門(mén)的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)，自2015年起，針對(duì)高中教育階段的學(xué)生、教師、校方領(lǐng)導(dǎo)分別進(jìn)行調(diào)查評(píng)估[21]，2015年的《高中教育中的信息技術(shù)》（It p? ungdomsuddannelserne）報(bào)告探究教師在教學(xué)中使用IT的方式和目的以及存在哪些障礙和潛力;2017年的《高中的IT和數(shù)字教育—經(jīng)驗(yàn)的積累》（It og digital dannelse i gymnasiet-en erfaringsopsamling）報(bào)告，根據(jù)丹麥8所成功推進(jìn)教育信息化中學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，為教師和校方領(lǐng)導(dǎo)提供更新教學(xué)實(shí)踐的靈感;2018年的《從學(xué)生的角度看高中數(shù)字化》（Digitalisering i gymnasiet set fra elevers perspektiv）報(bào)告，通過(guò)訪談收集丹麥高中生對(duì)于學(xué)校數(shù)字化建設(shè)的看法和意見(jiàn)。

其二，挪威發(fā)布《教師專業(yè)數(shù)字能力框架》，從學(xué)科和基本技能、社會(huì)學(xué)校、數(shù)字倫理、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)法、管理學(xué)習(xí)過(guò)程、互動(dòng)與交流以及變革與發(fā)展7個(gè)分類(lèi)和知識(shí)、技能與一般能力3個(gè)維度為挪威教師制定數(shù)字能力標(biāo)準(zhǔn)。[22]

三、北歐五國(guó)基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展特征及啟示

本文借鑒北歐的優(yōu)質(zhì)實(shí)踐案例，針對(duì)我國(guó)目前尚未解決的問(wèn)題提出建議，為我國(guó)未來(lái)更好地發(fā)展建言獻(xiàn)策。

（一）制定數(shù)字設(shè)備在校應(yīng)用規(guī)范，避免技術(shù)一刀切

數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施配置是目前各國(guó)開(kāi)展教育信息化的必要前提，但什么樣的設(shè)備適用于學(xué)生、師生應(yīng)如何合理有效地使用設(shè)備、設(shè)備是否需要更新等問(wèn)題，我國(guó)目前尚未有明確的答案。北歐“自帶設(shè)備”政策在基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)表明，技術(shù)本身并不是影響學(xué)生成績(jī)和身心發(fā)展的根本原因，如何運(yùn)用技術(shù)才是源頭。

我國(guó)教育部于2021年2月23日對(duì)學(xué)生的手機(jī)設(shè)備提出“有限帶入校園、禁止帶入課堂”的要求。[23]在信息時(shí)代，結(jié)合北歐經(jīng)驗(yàn)，中小學(xué)生正處于成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，其自我控制力普遍不足，數(shù)字設(shè)備和技術(shù)的不合理使用會(huì)對(duì)學(xué)生造成不良影響，此時(shí)幫助學(xué)生端正認(rèn)知的任務(wù)就轉(zhuǎn)移到學(xué)校身上，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)技術(shù)的管控，如制定設(shè)備使用規(guī)范、融合課堂中的技術(shù)與教學(xué)、構(gòu)建家校聯(lián)通機(jī)制、及時(shí)掌握學(xué)生設(shè)備使用的動(dòng)向等，在規(guī)范學(xué)生使用數(shù)字設(shè)備與技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時(shí)提升其數(shù)字素養(yǎng)，端正學(xué)生對(duì)手機(jī)、電腦等移動(dòng)設(shè)備的使用態(tài)度，讓數(shù)字設(shè)備成為服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的教具而非娛樂(lè)渠道。

（二）注重?cái)?shù)字資源調(diào)配，彌補(bǔ)基礎(chǔ)設(shè)施不足所帶來(lái)的教育差距

與北歐乃至歐洲整體相比，我國(guó)已有多個(gè)特色項(xiàng)目，如區(qū)縣教育行政部門(mén)運(yùn)用督導(dǎo)評(píng)估方式評(píng)價(jià)本級(jí)基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀、重點(diǎn)構(gòu)建教育信息化網(wǎng)絡(luò)支撐環(huán)境和人才培養(yǎng)保障機(jī)制等。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展已取得積極進(jìn)展，但若以地域?yàn)閯澐謽?biāo)準(zhǔn)，與北上廣等地區(qū)相比，經(jīng)濟(jì)實(shí)力不高、地理位置偏僻的省市發(fā)展比較落后，在基礎(chǔ)設(shè)施、教育資源應(yīng)用、管理信息化等方面，建設(shè)良好的大多是經(jīng)濟(jì)實(shí)力雄厚、對(duì)教育信息化給予高度重視的地區(qū)。

北歐歷來(lái)以綜合實(shí)力發(fā)達(dá)、教育投資力度大而著稱，但仍存在邊遠(yuǎn)地區(qū)無(wú)法即時(shí)獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的問(wèn)題，北歐國(guó)家多次有針對(duì)性地?fù)芸钜詭椭囟ǖ膶W(xué)校開(kāi)展數(shù)字教育。面對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展不均衡的問(wèn)題，政府應(yīng)著重調(diào)控發(fā)展戰(zhàn)略，將建設(shè)天平有意識(shí)地向中西部農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)傾斜。地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡與區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展差距之間存在著高度的關(guān)聯(lián)性，[24]經(jīng)濟(jì)實(shí)力不足往往會(huì)造成教育信息化發(fā)展失衡，國(guó)家應(yīng)注重?cái)?shù)字資源的擴(kuò)大供給與合理調(diào)配，區(qū)域、省市、學(xué)校間的互通互聯(lián)、互幫互助，能夠減少數(shù)字鴻溝所造成的教育差距。

（三）重視實(shí)地調(diào)研，聽(tīng)取學(xué)校等多方意見(jiàn)

北歐國(guó)家精準(zhǔn)把握未來(lái)教育信息化的發(fā)展方向，這在很大程度上得益于北歐國(guó)家的實(shí)地調(diào)研并聽(tīng)取教師、學(xué)生、學(xué)校管理者等一線人員的建議和期望。實(shí)地調(diào)研能夠保障國(guó)家精準(zhǔn)定位所存在的問(wèn)題，以學(xué)校人員能夠接受、所期望且有益的方式制定下一步的發(fā)展計(jì)劃。瑞典定期針對(duì)基礎(chǔ)教育階段的信息技術(shù)情況進(jìn)行追蹤調(diào)研;芬蘭2016年的“數(shù)字時(shí)代小學(xué)”項(xiàng)目，審核了基礎(chǔ)教育信息化各項(xiàng)數(shù)字行動(dòng)的效果;丹麥評(píng)估研究所自2015年起，針對(duì)學(xué)校人員展開(kāi)實(shí)地調(diào)研;挪威在2019年的調(diào)研評(píng)估中發(fā)現(xiàn)影響教育信息化進(jìn)展的障礙。

2017年，我國(guó)教育部印發(fā)《關(guān)于數(shù)字教育資源公共服務(wù)體系建設(shè)與應(yīng)用的指導(dǎo)意見(jiàn)》，將逐步形成“企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)提供、政府評(píng)估準(zhǔn)入、學(xué)校自主選擇”的模式;2018年，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，致力于實(shí)現(xiàn)信息化教與學(xué)應(yīng)用覆蓋全體師生，構(gòu)建一體化的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺(tái)。[25]我國(guó)基礎(chǔ)教育信息化近年來(lái)發(fā)展迅速，但較為缺乏定期的實(shí)地調(diào)研與教學(xué)效果考察，[26]基礎(chǔ)設(shè)施的配置需要后續(xù)不斷調(diào)研完善才能確保設(shè)備的教學(xué)效益最大化，培訓(xùn)才能從根本上解決教師對(duì)信息化的排斥和誤解，學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需求也需要通過(guò)實(shí)地調(diào)研才能獲得一手資料。

（四）逐步進(jìn)行課改，將編程教育納入課程大綱與培訓(xùn)當(dāng)中

目前編程教育已成為我國(guó)各類(lèi)學(xué)校以及各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)設(shè)置課程的爆點(diǎn)。編程教育背后所反映的是學(xué)生計(jì)算思維的培養(yǎng)，而具有反思性思維的中小學(xué)生正是當(dāng)下及未來(lái)時(shí)代所急需的人才。[27]北歐國(guó)家將師生編程能力培養(yǎng)看作課程改革的必要內(nèi)容，開(kāi)設(shè)編程學(xué)校、提供編程設(shè)備及教材、將編程納入技術(shù)和數(shù)學(xué)科目課改、為教師提供編程培訓(xùn)等。北歐五國(guó)已逐步將編程教育納入正規(guī)教育體系，這在其課程大綱設(shè)置中有跡可循。

而在將編程教育納入中小學(xué)相關(guān)課程體系方面，我國(guó)才剛剛起步。2017年修訂的《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“人工智能初步”“開(kāi)源硬件項(xiàng)目設(shè)計(jì)”等納入選擇性必修課程，將“算法初步”等納入選修課程;《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》開(kāi)設(shè)“信息技術(shù)”專欄，將“趣味編程入門(mén)”“走進(jìn)程序世界”列為推薦主題。[28]

開(kāi)展青少年編程教育存在諸多影響因素，如政策、教學(xué)體系、教育環(huán)境、思想觀念、青少年自身因素等，[29]我國(guó)在開(kāi)展編程教育時(shí)可融合北歐五國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，拔高戰(zhàn)略層面的政策優(yōu)先性，開(kāi)設(shè)編程試點(diǎn)學(xué)校、完善整套課程，提供資金購(gòu)買(mǎi)編程教育所需的各類(lèi)硬軟件設(shè)施，營(yíng)造適合學(xué)生計(jì)算思維培養(yǎng)的教育環(huán)境等，穩(wěn)步將編程教育納入正規(guī)教育體系。

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作者簡(jiǎn)介：

李卉萌，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，郵箱：0193100522@shisu.edu.cn。

Abstract： During the COVID-19 pandemic， most countries had switched the face-to-face courses to online teaching. The Nordic five countries outstandingly exemplified their teaching mode and quality insurance of online teaching. By deep study on the current situation of basic education informatization construction in five Nordic countries， this article analyzes the specific path of policy promotion， provides the further understanding of the responsible institutions’ establishment of strategy and policy implementation， the obvious characteristics of development path in recent years， the specific measures implemented， and a sound evaluation mechanism. Combining with the current problems in the basic education informatization construction in China and the future development direction， this article summarizes the development characteristics of basic education informatization in Northern Europe. The implications， include formulating the application specifications of digital equipment in schools， paying attention to the allocation of digital resources and field research， absorbing opinions from all kinds of parties， and promothy the integration of programming education into the carriculum reform outline and training.

Keywords： Northern Europe; Basic education; Education informatization; Digital education

編輯：李曉萍? ?校對(duì)：王天鵬