集成創(chuàng)新智慧教學(xué)軟件的交叉融合機(jī)理研究

曾本友　曾茂林

摘? ?要：從“智慧”概念和智慧教學(xué)研究中可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有智慧教學(xué)存在缺乏師生具身智慧的社會(huì)學(xué)問(wèn)題。為解決這一問(wèn)題，需要將宏觀的知識(shí)社會(huì)學(xué)和微觀的具身認(rèn)知理論進(jìn)行融合研究。知識(shí)社會(huì)學(xué)與具身認(rèn)知理論，其共同的源頭都立足于社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的馬克思主義立場(chǎng)，具身認(rèn)知理論將身心二元統(tǒng)一于身體，在存在決定意識(shí)上研究得更細(xì)致，這為二者的融合奠定了基礎(chǔ)。文章通過(guò)將中小學(xué)教師的具身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以虛擬現(xiàn)實(shí)和智能化教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)為智慧教學(xué)編程的軟件，再借助知識(shí)社會(huì)學(xué)、個(gè)體明確認(rèn)知的編程，與共同體和個(gè)體意會(huì)知識(shí)的具身化智能技術(shù)轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)家智慧與中小學(xué)教師具身智慧的融合。最后根據(jù)智慧教學(xué)軟件展開(kāi)的階段情境，篩選出對(duì)教學(xué)軟件共創(chuàng)有用的“智慧”進(jìn)行集成創(chuàng)新，讓虛擬的專(zhuān)家智慧精神之魂，因吸納了師生具身智慧，活在線上線下師生的心中，激發(fā)出智慧教學(xué)的身體潛能和生命活力。

關(guān)鍵詞：智慧教學(xué);智慧集成;社會(huì)知識(shí);具身知識(shí);協(xié)同創(chuàng)新

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-8454（2022）02-0050-08

近十年來(lái)的研究表明，智慧教育在學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)支撐、智慧教學(xué)法、智慧學(xué)習(xí)方面獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，但在吸納中小學(xué)教師進(jìn)行集成化軟件共創(chuàng)開(kāi)放上存在不足[1]，在精準(zhǔn)命中教學(xué)難點(diǎn)、反映教學(xué)規(guī)律，以及師生經(jīng)驗(yàn)和情感具身性生命智慧上缺乏研究。其根源在于，缺乏超越教育技術(shù)學(xué)的更為寬廣的社會(huì)學(xué)研究視域，從而造成局限于技術(shù)智慧的教學(xué)理論研究同落地實(shí)踐矛盾難以消除的問(wèn)題。為解決智慧教學(xué)軟件集成創(chuàng)新的深層問(wèn)題，從宏觀知識(shí)、智慧生產(chǎn)和微觀具身認(rèn)知融合入手，將會(huì)形成全新的視野，從理論上破解智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)難題。

一、智慧教學(xué)及其軟件創(chuàng)新中的智慧集成問(wèn)題

（一）智慧教學(xué)溯源及其缺乏具身性智慧問(wèn)題

柏拉圖（Plato）在《理想國(guó)》中提出“智慧”是好的謀劃，而“好的謀劃顯然為一種知識(shí)”[2]。作為一種謀劃，不僅是主體憑過(guò)去經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的思維活動(dòng)，更是綜合運(yùn)用現(xiàn)有知識(shí)，針對(duì)需要解決的問(wèn)題等開(kāi)展的富有謀略的計(jì)劃活動(dòng)。好的謀劃，需要聚焦不同層次人員一起研究，綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)和主體的親身經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行群策群力籌劃以集成知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)智慧。漢語(yǔ)中的“智慧”指聰明才智，就是“生命所具有的基于生理和心理器官的一種高級(jí)創(chuàng)造思維能力，包含對(duì)自然與人文的感知、記憶、理解、分析、判斷、升華等所有能力”[3]。不僅包含對(duì)主體親身經(jīng)歷感知等經(jīng)驗(yàn)性生命本能和潛能，而且還包括知識(shí)理解、精神分析等知識(shí)智慧。從“智慧”的內(nèi)涵中可以看出，必須集成知識(shí)理性、主體價(jià)值理性和具身性生命智慧。智慧教育緣起于錢(qián)學(xué)森上世紀(jì)90年代倡導(dǎo)的“大成智慧學(xué)”[4]，其特點(diǎn)是沉浸在廣闊信息空間里所形成的網(wǎng)絡(luò)智慧。2008年，美國(guó)IBM公司提出“智慧地球”（Smarter Planet）發(fā)展戰(zhàn)略[5]，隨即在全球范圍內(nèi)引發(fā)了智慧教育研究與應(yīng)用熱潮。2012 年，智慧教育研究在我國(guó)興起，認(rèn)為智慧教育是教育信息化的新境界[6]。有研究者將智慧教學(xué)界定為：“在信息技術(shù)的支持下，合理地運(yùn)用教學(xué)方法和教學(xué)策略，智慧地組織教學(xué)活動(dòng)，完成由知識(shí)向智慧的過(guò)渡，使學(xué)生成為智慧型人才的教學(xué)。”[7]從目前的智慧課堂構(gòu)建方向看，主要是“在人工智能等技術(shù)條件下，實(shí)施新思路和新方法等方面進(jìn)行創(chuàng)新和重構(gòu)”[8]，注重的是提高教學(xué)效率所采取的智慧教學(xué)手段，而對(duì)具身知識(shí)所形成的生命智慧，超越教育技術(shù)學(xué)投向更廣闊的社會(huì)學(xué)視野，來(lái)研究眾創(chuàng)智慧的集成機(jī)制缺乏研究。雖有研究者認(rèn)為智慧教學(xué)模式需要“為學(xué)生開(kāi)展體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)提供精準(zhǔn)指導(dǎo)的解決方案與流程，據(jù)此建構(gòu)和詮釋個(gè)性化教學(xué)、情境化教學(xué)和混合式教學(xué)的智慧教學(xué)新模式”[9]。但因中小學(xué)教師在智慧教學(xué)軟件開(kāi)發(fā)中的缺席，在智慧教學(xué)實(shí)踐上還沒(méi)有形成具有生命智慧的課堂。因此，在智慧教學(xué)軟件的建立上，就需要納入相關(guān)研究者的具身知識(shí)智慧，才能讓共創(chuàng)的教學(xué)軟件富有主體生命活力。

（二）智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)缺乏具身認(rèn)知的社會(huì)學(xué)根源

具身認(rèn)知理論主張“認(rèn)知是大腦、身體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物”，強(qiáng)調(diào)“具身性”與“情境化”，將個(gè)體對(duì)知識(shí)的加工機(jī)制轉(zhuǎn)向社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的分析[10]，特別適合用來(lái)解決智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)中吸納具身認(rèn)知的問(wèn)題。但知識(shí)社會(huì)學(xué)集大成者卡爾·曼海姆（Karl Mannheim）認(rèn)為，“雖然只有個(gè)體才能夠思維，但是個(gè)體的思想并不是完全發(fā)源于其自身內(nèi)心世界，主導(dǎo)個(gè)體思維的是其背后那更廣大的與其地位類(lèi)似的‘社會(huì)群集’”[11]。在知識(shí)社會(huì)學(xué)家看來(lái)，個(gè)體具身認(rèn)知所產(chǎn)生的知識(shí)需要借助其所處社會(huì)環(huán)境的群體力量，以特定社會(huì)階層的意識(shí)形態(tài)才能進(jìn)入相關(guān)研究團(tuán)體之中，對(duì)智慧教學(xué)軟件的集成創(chuàng)新產(chǎn)生作用，否則再優(yōu)秀的教學(xué)智慧也會(huì)被屏蔽在“圈子”之外。因此，決定專(zhuān)家之外的具身認(rèn)知智慧能否進(jìn)入智慧教學(xué)軟件圈子的，不是研究主體本身的教學(xué)智慧優(yōu)秀和適用程度，而是具身認(rèn)知主體所依存的社會(huì)群體及其在智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)中的話語(yǔ)權(quán)。由于中小學(xué)教師在知識(shí)研究層次和側(cè)重點(diǎn)、具身認(rèn)知方式等方面不同于專(zhuān)家群體，而且越是具身認(rèn)知豐富的個(gè)體，其自我效能感越強(qiáng)，對(duì)智慧教學(xué)的創(chuàng)新欲望也越強(qiáng)，這樣同純粹的理論研究者之間的沖突就更劇烈，吸納其加盟智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)對(duì)原有的專(zhuān)家群體會(huì)帶來(lái)難以協(xié)同的麻煩。但對(duì)改進(jìn)專(zhuān)家群體的智慧觀，創(chuàng)生出更有生命力的智慧教學(xué)軟件意義也更大。因此，只有當(dāng)整個(gè)專(zhuān)家群體，從知識(shí)社會(huì)學(xué)與具身認(rèn)知理論融合的視角，意識(shí)到其共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件的局限，需要在智慧教學(xué)的具體知識(shí)點(diǎn)和智慧生成點(diǎn)上，吸納中小學(xué)教師（社會(huì)群體）和市縣學(xué)科教研員時(shí)，一線學(xué)科教研員和教師，才有機(jī)會(huì)將其具身教學(xué)智慧滲透到教學(xué)軟件的創(chuàng)新之中。

二、解決集成教學(xué)智慧問(wèn)題的交叉融合理論研究

（一）具身認(rèn)知理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)形成的同源性

恩格斯（Engels）指出：“認(rèn)識(shí)論的核心問(wèn)題是思維與存在的關(guān)系，探索的是人類(lèi)知識(shí)的起源、基礎(chǔ)與真理性”。[12]為了探索認(rèn)識(shí)起源問(wèn)題，馬克思主義堅(jiān)持社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的觀點(diǎn)，特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在意識(shí)形成中的決定作用。但在解決具體人的存在與認(rèn)識(shí)問(wèn)題上，胡塞爾（Husserl）等人從19世紀(jì)末開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)θ馍磉M(jìn)行關(guān)注。胡塞爾正是通過(guò)這種肉身感覺(jué)，使思想來(lái)源以身體親歷的事件為基礎(chǔ)，并能得到實(shí)體性以及因果性的聯(lián)系與關(guān)照[13]。梅洛龐蒂（Merleau-Ponty）不僅賦予身體在哲學(xué)中的絕對(duì)優(yōu)先地位，而且將具身認(rèn)知思想發(fā)展為知覺(jué)（身體）現(xiàn)象學(xué)[14]，認(rèn)為主體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是通過(guò)身體得以實(shí)現(xiàn)的[15]，由此開(kāi)啟了現(xiàn)代哲學(xué)超越離身理論樣式的新紀(jì)元[16]。具身認(rèn)知理論順勢(shì)而生，并被引入心理學(xué)領(lǐng)域。在得到認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的進(jìn)一步確證后，又開(kāi)始進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域[17]。此后來(lái)自認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、知覺(jué)心理學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者，就具身認(rèn)知的發(fā)生機(jī)制從不同視角進(jìn)行了研究，達(dá)成了以下共識(shí)：身體與環(huán)境之間多模態(tài)交互是具身認(rèn)知發(fā)生的條件;具身認(rèn)知過(guò)程本質(zhì)上，是身體與環(huán)境之間的感知交互[18]。

1924年由德國(guó)學(xué)者馬克斯·舍勒（Max Scheler）提出“知識(shí)社會(huì)學(xué)”概念，后經(jīng)曼海姆的系統(tǒng)闡述，日益成為相對(duì)成熟的學(xué)科。研究表明，影響曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)思想的源泉有很多，“除了從馬克思主義、歷史主義以及舍勒，還有格式塔心理學(xué)和新藝術(shù)史、新康德主義和現(xiàn)象學(xué)、生物學(xué)派等”[19]。19世紀(jì)末以來(lái)，胡塞爾、梅洛龐蒂等對(duì)“身心二元論”批判形成的身體現(xiàn)象學(xué)，及其在心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)研究中逐漸成熟的具身認(rèn)知理論，對(duì)研究個(gè)體知識(shí)生產(chǎn)具有重要影響。在曼海姆看來(lái)，知識(shí)社會(huì)學(xué)的創(chuàng)立需要回應(yīng)“是什么知性的和生命的因素使文化科學(xué)中的特定問(wèn)題可能出現(xiàn)”這個(gè)問(wèn)題。[20]既然需要從“生命因素”解決文化科學(xué)、知識(shí)生產(chǎn)的特定問(wèn)題，這就離不開(kāi)對(duì)主體身體的研究。曼海姆對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的定義：“它是一門(mén)探討每一思想立場(chǎng)對(duì)其背后的分化了的社會(huì)群體實(shí)在的功能性依賴(lài)的學(xué)科，并且把追溯各種立場(chǎng)的進(jìn)化過(guò)程視為己任?！盵21]其在研究社會(huì)群體意識(shí)形成的依賴(lài)性方面，“繼承馬克思、恩格斯有關(guān)意識(shí)形態(tài)與社會(huì)存在、階級(jí)利益關(guān)系的思想”[22]。在追溯知識(shí)主體立場(chǎng)進(jìn)化過(guò)程中，則“通過(guò)對(duì)現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論與心理學(xué)研究問(wèn)題的分析，提出了以環(huán)境決定知識(shí)和群體知識(shí)決定個(gè)人知識(shí)等觀點(diǎn)”[23]，一定程度上受到了具身現(xiàn)象學(xué)和具身認(rèn)知理論的影響。他認(rèn)為：“在一定的意義上說(shuō)，內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)比外在的經(jīng)驗(yàn)被更直接地給予，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系也能夠被更切實(shí)地理解”[24]，這就明顯強(qiáng)調(diào)了具身認(rèn)知的重要性。知識(shí)社會(huì)學(xué)與具身認(rèn)知理論都認(rèn)同社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的觀點(diǎn)，只是研究的側(cè)重點(diǎn)不同，這就為其走向內(nèi)在統(tǒng)一奠定了學(xué)理基礎(chǔ)。盡管曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)理論深化了存在論向度研究，但“由于其對(duì)社會(huì)問(wèn)題把握缺失總體性綜合式研究思路與方法，因而顯得抽象、空洞并難以實(shí)現(xiàn)”[25]。為了克服這些缺陷，就需要將知識(shí)社會(huì)學(xué)的宏觀研究同解決微觀知識(shí)生產(chǎn)問(wèn)題的具身認(rèn)知理論融合起來(lái)，形成從宏觀知識(shí)生產(chǎn)分析到微觀上著力的綜合集成智慧教學(xué)理論。

（二）知識(shí)社會(huì)學(xué)與具身認(rèn)知融合集成智慧教學(xué)機(jī)理

曼海姆認(rèn)為，“從社會(huì)存在角度研究知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展可以有兩個(gè)層面，即經(jīng)驗(yàn)知識(shí)層面與理論知識(shí)層面”[26]，在經(jīng)驗(yàn)層面具身認(rèn)知具有特殊優(yōu)勢(shì)，而在總體含義的意識(shí)形態(tài)理論層面，知識(shí)社會(huì)學(xué)的環(huán)境分析和階層利益研究具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。曼海姆指出，在社會(huì)群體中，不僅宏觀上每一個(gè)階級(jí)的意識(shí)是由它在社會(huì)中的位置所決定的，甚至從微觀上講，每一個(gè)社會(huì)成員所信奉的“知識(shí)”都是由他賴(lài)以產(chǎn)生的社會(huì)情境所決定的[27]。因此，立足于具體的社會(huì)環(huán)境，將知識(shí)社會(huì)學(xué)的宏觀分析與著眼于微觀的具身認(rèn)知結(jié)合，就成為知識(shí)生產(chǎn)中最優(yōu)化的方法。曼海姆的知識(shí)社會(huì)學(xué)主要從宏觀和微觀上勾勒出“知識(shí)”與其“社會(huì)情境”“意識(shí)形態(tài)”以及與“烏托邦”之間的有機(jī)聯(lián)系[28]。其社會(huì)知識(shí)作為特定階層的“意識(shí)形態(tài)”，主要依靠不同層次機(jī)構(gòu)的研究主體來(lái)完成，而社會(huì)情境的融合則需要實(shí)現(xiàn)跨越社會(huì)知識(shí)階層，進(jìn)行協(xié)同共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件編程。在這樣的融合中，就共創(chuàng)目標(biāo)而言，都是圍繞利用智能技術(shù)開(kāi)發(fā)教學(xué)智慧的“烏托邦”（理想）目標(biāo)。這樣的理想化設(shè)計(jì)，一開(kāi)始主要是教育學(xué)和信息技術(shù)專(zhuān)家，根據(jù)其理解的理想化智慧教學(xué)進(jìn)行框架設(shè)計(jì)。但在成為現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的過(guò)程中，就需要集成中小學(xué)教師的具身教學(xué)智慧，這是將“烏托邦”設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)支撐的關(guān)鍵。就智慧教學(xué)的社會(huì)屬性而言，首先是構(gòu)建臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體，其次是改變?nèi)后w與環(huán)境之間的關(guān)系[29]。即在集成專(zhuān)家知識(shí)和師生具身認(rèn)知的綜合運(yùn)用過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生激活現(xiàn)有生命體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的心智改變，讓不同類(lèi)型與特征的相關(guān)研究人員和智慧教學(xué)實(shí)踐者，構(gòu)成臨時(shí)的智慧教學(xué)軟件眾創(chuàng)共同體，并將其集成的具身智慧同特定的班級(jí)社會(huì)和課堂文化環(huán)境結(jié)合，共創(chuàng)出優(yōu)化集成的智慧教學(xué)軟件。這樣的具身化情境性教學(xué)智慧集成，不僅可以增強(qiáng)感知的有用性，讓“主觀規(guī)范、個(gè)體創(chuàng)新特質(zhì)對(duì)使用意愿具有重要的正向影響”[30]，而且可以彌補(bǔ)專(zhuān)家群體智慧的不足，豐富中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐的智慧元素。

有研究表明，智慧教學(xué)研究發(fā)展經(jīng)歷了起步期、快速發(fā)展期，于2017年進(jìn)入第三階段——從中小學(xué)教育轉(zhuǎn)向職業(yè)教育應(yīng)用期[31]。智慧教學(xué)研究的階段特征表明，從初期的理論務(wù)虛到技術(shù)支撐的多種智能教學(xué)務(wù)實(shí)的快速發(fā)展，都是從共性知識(shí)呈現(xiàn)和傳播技術(shù)上發(fā)生的深刻變化。但進(jìn)入第三階段后，隨著人們對(duì)普通教育與職業(yè)教育差異研究的深入，同時(shí)推動(dòng)智慧教學(xué)的應(yīng)用環(huán)境也發(fā)生了根本性變化，要求從宏觀上的普遍化理論和技術(shù)研究，轉(zhuǎn)向關(guān)注具體的各類(lèi)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)智慧研究，形成普遍化社會(huì)情境中的知識(shí)社會(huì)學(xué)，同特定教學(xué)群體具身認(rèn)知融合的研究視域。這就要求在智慧教學(xué)設(shè)計(jì)方面，將理論教學(xué)設(shè)計(jì)同各類(lèi)具身教學(xué)認(rèn)知交互，注重對(duì)職業(yè)教育、義務(wù)教育、中高等教育數(shù)據(jù)的分類(lèi)挖掘。主要從各類(lèi)型教學(xué)的特殊性和具體需求出發(fā)，來(lái)取舍宏觀上普遍推廣的智慧教學(xué)技術(shù)，同時(shí)切合各類(lèi)型教學(xué)中的具身認(rèn)知，以充分激發(fā)出一線教師的生命智慧和激情，融合生成適應(yīng)各種類(lèi)型的智慧教學(xué)新模式。因此，共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該“抓住機(jī)遇，與高校智慧教學(xué)研究人員、企業(yè)等有關(guān)方面一道形成區(qū)域智慧教學(xué)研究和實(shí)踐共同體，共同在實(shí)踐中研究探索智慧教育的最佳模式”[32]。陳琳、陳耀華認(rèn)為設(shè)計(jì)和實(shí)施“融創(chuàng)式智慧教學(xué)模式”是智慧型課程的關(guān)鍵[33]，這一提法不僅適合智慧教學(xué)的設(shè)計(jì)，而且廣泛地適用于對(duì)智慧教學(xué)軟件的共創(chuàng)。按照這一觀點(diǎn)，就需要讓不同種類(lèi)的教師和研究主體，以“互聯(lián)網(wǎng)+”方式，針對(duì)智慧教學(xué)發(fā)展核心元素，利用專(zhuān)家化智能幫助師生形成主動(dòng)建構(gòu)意義的智能環(huán)境，同時(shí)利用各類(lèi)教師的具身知識(shí)，促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)化建構(gòu)。

三、多方協(xié)同共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件集成生產(chǎn)機(jī)理

（一）具身知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧研究及實(shí)現(xiàn)技術(shù)

按照知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究方法，既要對(duì)知識(shí)的起源進(jìn)行研究，又要對(duì)社會(huì)分層歷史進(jìn)行研究，這樣才能把這兩個(gè)方面的研究結(jié)合起來(lái)[34]。就智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)而言，需要從研究主體的身體感知、體驗(yàn)起源角度，研究具身性教學(xué)知識(shí)在共創(chuàng)軟件編程中的作用。因此，從師生具身性教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中，來(lái)研究智慧教學(xué)軟件的編制及其實(shí)施中的生成性，才能將注重教和學(xué)主體的身體技術(shù)，轉(zhuǎn)化為適合真實(shí)教學(xué)情境的智慧教學(xué)內(nèi)容。研究表明，人工智能、混合現(xiàn)實(shí)、人機(jī)交互等新興技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教師語(yǔ)音、動(dòng)作、表情等身體行為狀態(tài)的準(zhǔn)確識(shí)別，可以支持人們構(gòu)建出更為智能、具身的學(xué)習(xí)環(huán)境[35]。將具身混合現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與構(gòu)建，運(yùn)用到智慧教學(xué)軟件的集成創(chuàng)新中，其構(gòu)建目標(biāo)主要通過(guò)支持身體動(dòng)覺(jué)、觸覺(jué)、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)等多通道感知，讓教師參與到對(duì)班級(jí)社會(huì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的感知，并對(duì)感知結(jié)果進(jìn)行加工記錄，提取其中的經(jīng)驗(yàn)智慧應(yīng)用到其他教學(xué)班級(jí)之中。同時(shí)，需要形成支持多模態(tài)交互的技術(shù)，從具身認(rèn)知理論視角，將中小學(xué)教師在“感知—運(yùn)動(dòng)”的課堂教學(xué)環(huán)境中，與學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)情境不斷交互過(guò)程所形成的體驗(yàn)及意義，以可視化、可感化方式傳達(dá)出來(lái)。為此，需要從多模態(tài)交互技術(shù)上，形成支持教師利用身體與多方面進(jìn)行自然交互轉(zhuǎn)化的編程。其主要實(shí)現(xiàn)途徑包括：通過(guò)身體參與開(kāi)展具身教學(xué)活動(dòng);通過(guò)身體行為識(shí)別支持多模態(tài)交互;通過(guò)交互操作驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境動(dòng)態(tài)創(chuàng)生;通過(guò)感知體驗(yàn)形成并積累具身表征[36]。由此較好地實(shí)現(xiàn)對(duì)中小學(xué)教師具身教學(xué)經(jīng)典行為、具身認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的數(shù)字化轉(zhuǎn)化，實(shí)施集成化智慧教學(xué)編程。

（二）共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件的集成化知識(shí)社會(huì)學(xué)原理

按照知識(shí)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，由于參與共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件主體所處的生存環(huán)境差異，其知識(shí)生產(chǎn)方式就會(huì)有差異?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家柯林斯（Randall Collins）從“明確的—意會(huì)的”“個(gè)人的—共同體的”維度，把人類(lèi)知識(shí)分為四種類(lèi)型[37]。在共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件中，教學(xué)論專(zhuān)家、學(xué)科專(zhuān)家、技術(shù)專(zhuān)家、中小學(xué)教師等所處文化知識(shí)和社會(huì)環(huán)境各不相同，由此形成了不同主體對(duì)四種知識(shí)形態(tài)的優(yōu)勢(shì)不同。雖然很難用柯林斯的四類(lèi)知識(shí)劃分來(lái)對(duì)應(yīng)四類(lèi)主體，但在本研究中只需運(yùn)用柯林斯“個(gè)人的—共同體的”維度，對(duì)共同體的社會(huì)化知識(shí)和個(gè)體具身認(rèn)知進(jìn)行明確的和意會(huì)的知識(shí)類(lèi)型劃分，即可從共同文化和具身認(rèn)知兩個(gè)維度對(duì)集成智慧進(jìn)行分類(lèi)編碼。這樣的維度劃分更符合智慧教學(xué)“強(qiáng)化共享融合、優(yōu)化文化氛圍”的文化屬性和“活躍生生關(guān)系、構(gòu)建超級(jí)場(chǎng)域”的社會(huì)屬性[38]。這樣的分析維度，一方面增強(qiáng)了共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件的社會(huì)屬性，從知識(shí)社會(huì)學(xué)角度審視各主體群之間跨行業(yè)和跨學(xué)科的合作，將共同體明確的知識(shí)符號(hào)實(shí)現(xiàn)數(shù)字化編程;另一方面將個(gè)體儲(chǔ)存于大腦中明確的個(gè)人觀念，以認(rèn)知地圖、數(shù)字模型等外化方式編程，充分發(fā)揮了智能化專(zhuān)家的智慧優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，從技術(shù)上彌補(bǔ)共同體和個(gè)體具身認(rèn)知中只能意會(huì)的經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)，用特定群體的文化去認(rèn)知，利用最新智能技術(shù)形成上文所述的具身環(huán)境，從而將知識(shí)文字符號(hào)編碼智慧與具身的情境智慧教學(xué)融為一體，讓分散在眾多主體身上的明確知識(shí)、意會(huì)知識(shí)集成到智慧教學(xué)軟件的編程之中。

從知識(shí)社會(huì)學(xué)與具身認(rèn)識(shí)理論融合的角度看，為了聚焦專(zhuān)家與中小學(xué)教師不同層次的智慧，需要將軟件編程聚焦到具身認(rèn)知的教學(xué)支點(diǎn)上。從不同層次和角度上嵌入一線教師具身教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，按照智慧教學(xué)流程展開(kāi)環(huán)節(jié)中涉及的知識(shí)點(diǎn)，聚焦各方群體智慧，形成智慧教學(xué)環(huán)節(jié)和知識(shí)教學(xué)點(diǎn)上的智慧集成。從智慧教學(xué)軟件編程來(lái)看，需要以程序語(yǔ)言、視頻、圖標(biāo)符號(hào)等形式進(jìn)行，字里行間滲透著教學(xué)理論研究者和中小學(xué)教師親身體驗(yàn)的具身性知識(shí)。其中由研究實(shí)踐和教學(xué)活動(dòng)體驗(yàn)形成的感受、感悟，只能借助具身性知識(shí)反思、回憶，利用當(dāng)場(chǎng)記錄的情景照片、視頻等，協(xié)同編程人員以復(fù)原現(xiàn)實(shí)情境，并將理想設(shè)計(jì)的情景描述寫(xiě)入程序，才能立體展現(xiàn)具身知識(shí)的空間性和生成性。由于高校教師、教研員和中小學(xué)教師實(shí)踐經(jīng)歷存在差異，在針對(duì)中小學(xué)教學(xué)知識(shí)單元和知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)策略中，需要對(duì)同一教學(xué)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行不同側(cè)面和層次的教學(xué)處理。因此，在共創(chuàng)教學(xué)軟件編程前，需要召集相關(guān)各方研究人員，就具體知識(shí)教學(xué)單元從各自的研究側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，并在立足中小學(xué)實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)域中，協(xié)同共創(chuàng)出適合特定知識(shí)教學(xué)的綜合策略。高校教師從智慧教學(xué)設(shè)計(jì)原理上提供思路;教研員從教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略等方面研究軟件的區(qū)域推廣運(yùn)用性;中小學(xué)教師則主要針對(duì)具體的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)，提供針對(duì)教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)推送、實(shí)操方法等。最終將共創(chuàng)編程的聚焦點(diǎn)鎖定在一個(gè)個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)展開(kāi)和重難點(diǎn)的教學(xué)突破上，從而達(dá)成教學(xué)知識(shí)表層和深層智慧的統(tǒng)一，增強(qiáng)了智慧教學(xué)的科學(xué)性、高效性和針對(duì)性。

（三）共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件的情境集成混合機(jī)理

從知識(shí)社會(huì)學(xué)與具身認(rèn)知的融合機(jī)理中可以發(fā)現(xiàn)，雖然專(zhuān)家群體和中小學(xué)教師都需要具身認(rèn)知的編程表達(dá)，但由于教學(xué)論專(zhuān)家和教研員具有較好的語(yǔ)言表達(dá)能力，易于將具身認(rèn)知以語(yǔ)言、圖示等方式編程。所以，具身認(rèn)知編程的重點(diǎn)和難點(diǎn)在于，將中小學(xué)教師長(zhǎng)期的具身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和操作程序轉(zhuǎn)化為智能教學(xué)軟件。根據(jù)現(xiàn)有關(guān)于具身型混合環(huán)境的設(shè)計(jì)，要求軟件編程能夠支持中小學(xué)教師在逼真的情境中，通過(guò)師生之間、教學(xué)資源之間的具身交互與深度體驗(yàn)，連同教學(xué)情境一起融入到系統(tǒng)的智慧教學(xué)編程之中，再現(xiàn)中小學(xué)師生生命智慧意義的教學(xué)情境。根據(jù)知識(shí)社會(huì)學(xué)與具身認(rèn)知融合的理論，針對(duì)智慧教學(xué)軟件形成的目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)系統(tǒng)理論的相關(guān)觀點(diǎn)，將教學(xué)數(shù)據(jù)解釋維度劃分為構(gòu)建自適應(yīng)情境、開(kāi)展精準(zhǔn)化教學(xué)、實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)三個(gè)方面[39]。知識(shí)社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)集成教學(xué)智慧中根據(jù)主體生存的社會(huì)處境進(jìn)行劃分，這可以從主體環(huán)境上進(jìn)行認(rèn)知分析，從數(shù)據(jù)解釋維度將其歸類(lèi)，分析各相關(guān)群體對(duì)集成智慧教學(xué)軟件創(chuàng)新的意義。作為智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)者，既需要以具身認(rèn)知彰顯自己的個(gè)性，同時(shí)又需要從其所處社會(huì)環(huán)境出發(fā)，來(lái)自適應(yīng)地同其群體意識(shí)保持主流取向的一致。二者有機(jī)結(jié)合，針對(duì)具體的教學(xué)班級(jí)社會(huì)情境，才能集成多方智慧進(jìn)行精準(zhǔn)化教學(xué)。因此，知識(shí)社會(huì)學(xué)與具身認(rèn)知集成智慧的交融，形成了圖1所示的共創(chuàng)智慧教學(xué)軟件融合機(jī)制。其中，教學(xué)情境和多方融合教學(xué)，對(duì)各方智慧的集成具有決定性影響和載體作用。

根據(jù)智慧教學(xué)的展開(kāi)流程，共創(chuàng)軟件專(zhuān)家形成的系統(tǒng)知識(shí)在課前輔導(dǎo)中，具有開(kāi)闊眼界、豐富智慧的優(yōu)勢(shì)，且對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展線條設(shè)計(jì)的科學(xué)化，以及資源利用的優(yōu)化，都具有導(dǎo)向價(jià)值。但在具體知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)上，則需要中小學(xué)教師根據(jù)特定教學(xué)情境形成具身教學(xué)知識(shí)支撐，才具有易懂易學(xué)的智慧教學(xué)實(shí)踐優(yōu)勢(shì)。而在智慧教學(xué)結(jié)束后，相關(guān)學(xué)科實(shí)踐者的具身生產(chǎn)知識(shí)，更適合創(chuàng)生出知識(shí)的應(yīng)用智慧。無(wú)論是教學(xué)中還是教學(xué)后的具身智慧集成，都需要根據(jù)教學(xué)的階段情景，篩選相關(guān)的群體知識(shí)和具身智慧進(jìn)行精選組合，開(kāi)展混合式地智慧教學(xué)集成共創(chuàng)?！扒榫郴晒矂?chuàng)”一般根據(jù)教學(xué)階段目標(biāo)來(lái)確定，包含真實(shí)問(wèn)題并能情境化表述，是程序性知識(shí)或原理，也是科學(xué)探究的問(wèn)題解決過(guò)程。[40]中小學(xué)教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境，對(duì)解決問(wèn)題的智慧產(chǎn)生過(guò)程進(jìn)行具身性描述;通過(guò)營(yíng)造問(wèn)題場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，同時(shí)激發(fā)學(xué)生合作探究的動(dòng)機(jī)、興趣和好奇心;通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入持續(xù)探究體驗(yàn)的沉浸式學(xué)習(xí)狀態(tài)[41]。再對(duì)中小學(xué)教師和相關(guān)專(zhuān)家提供的具身知識(shí)，按照專(zhuān)家知識(shí)與能力和教學(xué)任務(wù)需要匹配對(duì)應(yīng)，綜合特定教學(xué)階段的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)和智慧生成情境，集成各層次、各類(lèi)型智慧之間有著內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)單元。其技術(shù)實(shí)現(xiàn)路徑為：根據(jù)智慧教學(xué)情境需要，圍繞集成“教學(xué)智慧”的目標(biāo)與軟件創(chuàng)新任務(wù)要求，設(shè)計(jì)情境化集成教學(xué)智慧的課題，橋接和引入VR、AR技術(shù)和智能輔助教學(xué)系統(tǒng)，營(yíng)造和創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，以小組合作探究體驗(yàn)方式激發(fā)和培養(yǎng)共創(chuàng)者的創(chuàng)新思維、合作研發(fā)能力，在“互聯(lián)網(wǎng)+”網(wǎng)絡(luò)研究平臺(tái)上，開(kāi)展集成智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)。

四、結(jié)語(yǔ)

智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)是一種多元、多層次教學(xué)智慧的集成形態(tài)。其由專(zhuān)家組織、宏觀引導(dǎo)和指導(dǎo)中小學(xué)教師積極參加，并立足和依靠中小學(xué)教師在智慧教學(xué)實(shí)踐中形成的具身教學(xué)智慧。智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)基于云平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)協(xié)同研究空間，充分利用智慧教學(xué)軟件編程和數(shù)字化課程資源開(kāi)發(fā)等，進(jìn)行協(xié)同化的智慧教學(xué)實(shí)踐研究。集成智慧共創(chuàng)研究的基本特征是：聚焦智慧課堂教學(xué)情境問(wèn)題的解決，動(dòng)態(tài)捕捉教師的具身教學(xué)智慧和行為方式數(shù)據(jù)，實(shí)時(shí)分析教師個(gè)體的教學(xué)風(fēng)格和智慧處置技巧;同時(shí)構(gòu)建出反映專(zhuān)家群體的知識(shí)智慧和精神指引，構(gòu)建出反映知識(shí)社會(huì)學(xué)多層次融合，聚焦相關(guān)共創(chuàng)主體具身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的智慧教學(xué)軟件;再根據(jù)個(gè)體和群體共創(chuàng)者的智慧共享，篩選和優(yōu)化智慧教學(xué)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)路徑，精準(zhǔn)調(diào)控智慧教學(xué)活動(dòng)安排，并提供深層次理解、體驗(yàn)和探究智慧教學(xué)集成的機(jī)理、技術(shù)實(shí)現(xiàn)和智能化環(huán)境。智慧教學(xué)軟件共創(chuàng)是利用智慧教學(xué)情境激活一線教師的具身智慧，引導(dǎo)教師實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，全面、系統(tǒng)地適應(yīng)學(xué)生、班級(jí)、年級(jí)等特定情況，充分發(fā)揮出全方位集成多元智慧的教學(xué)軟件設(shè)計(jì)原理創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)。

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作者簡(jiǎn)介：

曾本友，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授;

曾茂林，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授、通訊作者，郵箱：zmlgx@126.com。

Abstract： From the concept of “wisdom” and the research on wisdom teaching， it found that current wisdom teaching lacks the physical wisdom of teachers and students， which is a sociological problem. To solve this problem， it is necessary to integrate the macroscopic sociology of knowledge and the microcosmic theory of embodied cognition. The common source of knowledge sociology and embodied cognition theory are rooted in the Marxist theory. Social existence determines social consciousness and the embodied cognition theory unifies the duality of mind and body into the body. The mechanism of the integration of knowledge sociology and embodied cognition integrating teaching wisdom is to allow smart teaching software to realize the integration of expert wisdom with teacher wisdom within specific teaching contexts. This article pays attention to transform the embodied teaching experience of primary and secondary school teachers into the software of smart teaching programming through virtual reality and intelligent teaching environment， and then uses the sociology of knowledge， the programming of individual explicit cognition， and the embodiment of community and individual comprehension knowledge. The transformation of intelligent technology is to realize the integration of expert wisdom and the embodied wisdom of primary and secondary school teachers. Finally， according to the stage of the development of the smart teaching software， the “wisdom” which is useful for the co-creation of the teaching software， is screened out for integrated innovation. With this， the virtual spirit of the expert’s wisdom spirit absorbs the embodied wisdom of teachers and students and stimulates the physical potential and vitality of wisdom teaching.

Keywords： Intelligent teaching; Collective creative wisdom; Sociological knowledge; Embodied knowledge; Collaborative innovation

編輯：王曉明? ?校對(duì)：李曉萍