遵循學理邏輯 建立要素關聯(lián)

作者簡介

吳湘，中小學高級教師，江蘇省徐州市名教師。曾獲徐州市語文學科以及道德與法治學科優(yōu)質(zhì)課一等獎。在近三十年的小學語文閱讀教學研究歷程中，主持并結(jié)題了多項市級規(guī)劃課題，研究成果發(fā)表于《教學與管理》《中小學教材教法》等期刊。

統(tǒng)編小學語文教材的全學段使用，使語文要素承載的學習目標，由過去隱含在教材中，到現(xiàn)在顯現(xiàn)于單元內(nèi)。由過去“模模糊糊”一大片，到現(xiàn)在“清清楚楚”一條線。對于明確“教什么”邁出了非常有意義的一大步。但這“清清楚楚”的一條“語文要素”之線，絕非立足于一篇課文、一個單元所能看清的。需要遵循教材編排的學理邏輯，建立語文要素間的內(nèi)在縱橫關聯(lián)，方可精準定位，最終實現(xiàn)語文學科素養(yǎng)落地、科學育人的新境界?，F(xiàn)筆者以六年級上冊第八單元為例展開論述。

一、著眼整套教材，實現(xiàn)上下聯(lián)系

六年級上冊第八單元的語文要素有兩個：1.借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容。2.通過事情寫一個人，表達出自己的情感。第一個要素指向閱讀，第二個要素指向習作。筆者以指向閱讀的語文要素為例，論述如何著眼整套教材實現(xiàn)上下聯(lián)系。

綜觀提及語文要素的十冊小學語文教材，涉及“資料”的如表1所示。

由上表可以清晰地看出教材對高學段學生在資料的查找、搜集、整理等相關語文要素的要求，既符合小學高年級學生的年齡特征，也基于相關語文經(jīng)驗的考慮，更體現(xiàn)出高年級語文學習的深層要求。

六年級上冊第八單元“借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容”這一語文要素，并不是獨立存在的，是上有鋪墊、下有延展的完整鏈條中的重要一環(huán)。如果僅僅孤立地盯住這一冊教材一個單元提出的具體要求，便難以為“借助”二字探尋準確的內(nèi)涵，更難以為落實“借助”這一學習行為找到合適的邏輯起點。當將這一語文要素與五年級上冊第四單元“結(jié)合資料，體會課文表達的思想感情”，五年級下冊第三單元“學習搜集資料的基本方法”，以及六年級下冊第六單元“運用學過的方法整理資料”貫通起來看，就能夠看到“前有古人，后有來者”。圍繞資料查找、梳理、運用的語文要素，在小學高學段里有梯度地分布在四個相關單元中，六年級上冊的“借助相關資料”既依托五年級上冊的“資料”和五年級下冊的“搜集資料的基本方法”，又使六年級下冊的“運用學過的方法整理資料”得以延續(xù)與發(fā)展。厘清了“來路”和“去處”，一條清晰的學理邏輯之線，由“隱”到“顯”，便清晰可見。

再來審視揣摩“借助”二字，便領會到了其應是基于“查找”“搜集”基礎上的“運用”。因此“借助”的內(nèi)涵便不是詞典上的“靠別的人或事物的幫助”，而是“根據(jù)事物的特性加以利用”即“運用相關資料”，以達到理解課文主要內(nèi)容的目的。當由一個單元的語文要素視角擴展到整套書的相關語文要素的視角時，便能增進對“相互關聯(lián)”的理解?；貧w“邏輯”的本義：指代某種聯(lián)結(jié)或關系。當運用“關聯(lián)思維”觀照整體的時候，“整體大于部分之和”的意義方能顯現(xiàn)出來。

二、貫通整冊教材，確立獨特價值

以人文主題和語文要素的雙線結(jié)構(gòu)編排單元內(nèi)容是統(tǒng)編教材創(chuàng)新性的編排。從單元要素的角度來看，要素與要素之間似乎是獨立的。實則并非絕對獨立，而是存在著相互咬合、螺旋上升的邏輯推進關系。如六年級上冊第八單元的“借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容”這一語文要素，如果僅僅囿于“借助相關資料”綜觀整冊教材的語文要素，似乎都與它不相關聯(lián)。但深入探究，便不難發(fā)現(xiàn)，實則與以下單元的語文要素都有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系（參見表2）。

首先，對第八單元的語文學習產(chǎn)生支撐作用的語文要素，有第一、第四、第五單元的語文要素，在第八單元中的教學中，教師繼續(xù)有意識地引導學生加以運用。既是對前面單元學習的鞏固深化，又是在新語言環(huán)境中的實踐應用，這種前后貫通的語文學習，才真正有利于學生逐步形成解決復雜問題的高階能力。其次，這種前后貫通的要素解讀視角，利于引導教師自覺地挖掘單元組元的課程意義和教學價值，從而使單元教學價值的確立有基點、更立體。

第八單元是一組以“走近魯迅”為主題的四篇文學作品。前兩篇是魯迅先生小說《故鄉(xiāng)》的節(jié)選《少年閏土》和散文詩集《野草》中的散文詩《好的故事》。后兩篇分別是魯迅的侄女周曄回憶性散文《我的伯父魯迅先生》和臧克家的詩歌《有的人——紀念魯迅有感》。其中每篇課文既作為單篇文本存在，又作為單元體系中的文本存在，因而具有“互文性”。又因為這四篇課文都屬于文學作品，既有故事發(fā)生的特殊而真實的時代背景，又隱含著作者運用象征、隱喻等手法的藝術化表情達意。

僅僅憑借學生已有的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗很難獨立理解課文內(nèi)容，所以學生要借助相關資料，增加對當時社會境況的了解，增進對魯迅先生的認知。教師在明確這一單元教學價值的基礎上，還需巧妙地借助第一單元和第四單元的語文要素，以“認識童年的伙伴”這一學習活動，走進《少年閏土》，聚焦“月夜刺猹”的場景，品讀“雪地捕鳥、海邊撿貝、看瓜刺猹”的具體情節(jié)，感受勇敢機智、見多識廣的少年閏土形象;教師可以結(jié)合《故鄉(xiāng)》中老年閏土的形象給學生帶來巨大沖擊，引發(fā)學生深層思考。教師還可以讓學生依托第五單元的“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，讓學生在“赴一場美好的夢”的學習活動中，體味“這故事美麗、幽雅、有趣”并借助“閱讀鏈接”感悟魯迅先生在黑暗現(xiàn)實中，對美好生活的強烈追求。讓學生圍繞“伯父就是這樣的一個人，他為自己想得少，為別人想得多”這一中心意思，理解作者是如何選擇事例、組織材料的。讓學生圍繞“有的人活著，他已經(jīng)死了;有的人死了，他還活著”這一中心句，通過正反的對比、嚴密的照應將兩類人不同的價值觀和生命的結(jié)局藝術地呈現(xiàn)。

由此可見，基于整冊教材的視角，將單元要素置于一冊教材體系結(jié)構(gòu)中的一環(huán)加以審視，教學價值便起到了對教學事實制約與規(guī)范的作用，理性地回答了為什么“教”，或者按照怎樣的標準去“教”。

三、建立前后關聯(lián)，厘清要素梯度

單元篇章頁上的語文要素，是引領單元學習的“一根紅線”，為教師把握單元學習重點、明確具體教學策略提供了有力抓手。但語文要素在一個單元中的充分展開需要一個循序漸進的系列化任務，而不是一個活動、一個環(huán)節(jié)就能夠解決的，更不是在同一水平上的淺層滑行。

如六年級上冊第八單元的“借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容”這一單元要素，隱含著理解課文主要內(nèi)容的閱讀策略，需要學生結(jié)合事件發(fā)生的社會歷史背景，結(jié)合作者寫作此文時的特殊生活經(jīng)歷、創(chuàng)作目的等資料，讀懂單元編排的一組課文。若要有效地落實這一語文要素，教師要將人文主題無痕地融入單元要素之中，基于學生學習的立場，依托“先生，永遠活在我心中”的大情境，結(jié)合大單元的設計思路，擬定三大學習任務。教師要圍繞語文要素進一步將學習任務轉(zhuǎn)換為學生樂于參加的學習活動，將蘊含其中的閱讀策略分解成若干具體的閱讀方法，隨文閱讀時加以結(jié)合、各個突破、逐條解決，實現(xiàn)語文要素在明確的學習活動中的全面落地。第八單元語文要素在大情境、大任務中的分步推進參見表3。

這就厘清了語文要素在單元推進中的不同梯度和先后順序，使每個大任務在落實語文要素上有了明晰的側(cè)重點。前面要素的學習為后面的深度學習奠定了基礎，后面要素的學習又是前面學習的步步深化，體現(xiàn)出單元內(nèi)部的前后關聯(lián)，實現(xiàn)了要素層層推進的階梯式學習。

四、轉(zhuǎn)化語文要素，錨定學習目標

事實上，教師憑借自身教學經(jīng)驗推想出的學情，并非真實的學情。學生的真實想法往往不是教師預想的那樣。教師要在把握好學情的基礎上對單元解讀的語文要素做價值判斷，從而將語文要素進一步轉(zhuǎn)化為動態(tài)、開放的學習目標。為了把握六年級上冊第八單元的基本學情，教師擬定了一份問卷。

第八單元前測? ? ? ?姓名（? ? ? ?）

閱讀第八單元的導語，你產(chǎn)生了哪些好奇？想了解先生的哪些情況？

此問卷發(fā)放給兩個班級的99名學生，回收98份有效問卷?，F(xiàn)將調(diào)查情況匯總?cè)绫?。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示：50人不明白“為什么說‘有的人活著，他已經(jīng)死了;有的人死了，他還活著’”，“臧克家所說的這兩類人指怎樣的人”有12人不明白，11人想知道“臧克家為什么這樣評價魯迅”，10人想弄明白“魯迅為什么受人尊敬”，“魯迅是個怎樣的人”有8名同學想探究。這5個較為集中的問題，共計91人提及，即有九成以上的學生對本單元學習疑惑點或興趣點集中在以上5個問題。

以上真實數(shù)據(jù)與學情分析，為學習目標的確定提供了明確、合理的依據(jù)。教師要綜合這5個問題，科學地將單元要素轉(zhuǎn)化為學生的彈性學習目標。這種學習目標能體現(xiàn)出學習者自己參與的結(jié)果。筆者根據(jù)調(diào)查情況確定“核心問題”：為什么魯迅先生雖死猶生？隨即引導學生以真實復雜的“核心問題”為閱讀驅(qū)動，開展“自由探究式”閱讀?！霸朴昔斞讣o念館”，自由地閱讀魯迅的相關作品，“聆聽”魯迅的故事，表達閱讀思考，抒發(fā)對魯迅先生的欽佩和敬仰……這種不指向特定知識點的探究閱讀，讓學生經(jīng)歷帶有不確定性的、富有吸引力的探究之旅。

在單元學習的后測中，出乎意料的是超半數(shù)以上的學生認為，給他們留下深刻印象并甚為喜愛的作品竟然是老師們不愛教、認為難的《好的故事》。究其原因，學生的興趣點是他們展開探究式閱讀的強大動力。

語文教師要走出“只關注一課，或僅看到一個單元”的局限性思維，要遵循教材編排的學理邏輯，著眼整套教材，實現(xiàn)上下聯(lián)系;貫通整冊教材，確立獨特價值;建立前后關聯(lián)，厘清要素梯度;轉(zhuǎn)化語文要素，錨定學習目標，從而實現(xiàn)語文要素的精準定位，核心素養(yǎng)的悄然落地。

（作者單位：江蘇省徐州市星光小學）

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