園本教研對(duì)構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)課程的啟示

高欒

摘 要：學(xué)前教育專業(yè)課程是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)幼兒園教師儲(chǔ)備力量的核心載體，其建設(shè)水平?jīng)Q定了師范生的專業(yè)質(zhì)量。根據(jù)教育現(xiàn)代化對(duì)幼兒園教師職前培養(yǎng)提出的新要求，本文在分析學(xué)前教育專業(yè)課程之下教師主導(dǎo)權(quán)的無效下放、合作探究學(xué)習(xí)的低效運(yùn)用和理實(shí)一體的假性融合等現(xiàn)實(shí)問題的基礎(chǔ)上，借鑒幼兒園園本教研的基本形態(tài)探索學(xué)前教育專業(yè)課程的構(gòu)建，提出構(gòu)筑“多元學(xué)同體”，發(fā)揮不同主體間的交互作用;搭建“理實(shí)研”課程結(jié)構(gòu)，凸顯反思研究的價(jià)值;創(chuàng)生知識(shí)性產(chǎn)出，關(guān)注課程的生成價(jià)值等建議，推動(dòng)學(xué)前教育職前培養(yǎng)的深入開展。

關(guān)鍵詞：幼兒園 園本教研 學(xué)前教育 專業(yè)課程

學(xué)前教育專業(yè)的課程質(zhì)量直接關(guān)系師范生職前培養(yǎng)的質(zhì)量與未來的專業(yè)化水平，在高質(zhì)高效的課程體系之下，學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力與專業(yè)倫理能夠更好地扎根，進(jìn)而推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。為響應(yīng)《卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0意見》中“創(chuàng)新機(jī)制模式，深化協(xié)同育人，貫通職前職后，建設(shè)一流師范院校和一流師范專業(yè)”的總體思路，實(shí)現(xiàn)顯著提升師范生的綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力，造就骨干教師、卓越教師和教育家型教師等的目標(biāo)，要求我們對(duì)學(xué)前教育專業(yè)課程進(jìn)行有益革新。本文基于幼兒園園本教研的模式來探索學(xué)前教育專業(yè)課程的建設(shè)，符合“貫通職前職后一體化”的思路，對(duì)培養(yǎng)卓越幼兒園教師后備力量、創(chuàng)新課程模式、促進(jìn)學(xué)前教育師范生深度學(xué)習(xí)具有重要意義。

一、學(xué)前教育專業(yè)課程中存在的問題

（一）“教師主導(dǎo)權(quán)力”的無效下放

教師角色重塑是近年來學(xué)界集中探討的熱點(diǎn)問題，教師對(duì)自身主導(dǎo)權(quán)的把控是角色重塑的關(guān)鍵點(diǎn)。在多元主體教學(xué)理論建設(shè)的過程中，教師不再掌控絕對(duì)話語權(quán)、主導(dǎo)權(quán)力有所下放，旨在突出學(xué)生的主體性地位，給予學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)的契機(jī)，以達(dá)到“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”的平衡與統(tǒng)一。然而在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，教師的主導(dǎo)權(quán)依然存在無效下放的現(xiàn)象，主要呈現(xiàn)以下兩方面問題。

一方面，教師在教學(xué)過程中受功利主義取向的影響，對(duì)專業(yè)性、復(fù)雜性、具有難度性的知識(shí)仍傾向于系統(tǒng)講授與灌輸，以期望學(xué)生能夠高效率、高準(zhǔn)確率、高倍率地吸收與內(nèi)化，學(xué)生探索試誤以解決問題的過程與能力被束之高閣，探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)更是成為課堂之外的補(bǔ)充。另一方面，課堂評(píng)價(jià)仍遵循以教師為中心的一元化評(píng)價(jià)為主，以自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)等多元化評(píng)價(jià)方式為輔，缺乏過程性評(píng)價(jià)，結(jié)果性評(píng)價(jià)占據(jù)主導(dǎo)地位，課堂的活躍度、參與度、和學(xué)生反思力仍處于待激活狀態(tài)?？梢姡處熤鲗?dǎo)權(quán)在某種程度上表現(xiàn)為形式化的、無本質(zhì)跨越的下放，仍需進(jìn)一步完成教師角色轉(zhuǎn)變，構(gòu)建更具開放性、包容性與異質(zhì)性的課堂。

（二）“合作探究學(xué)習(xí)”的低效運(yùn)用

合作探究學(xué)習(xí)在我國高等教育階段已成為最普遍的學(xué)習(xí)方式之一，它既能發(fā)揮集體作用挖掘?qū)W生的知識(shí)廣度與深度，同時(shí)也能提升學(xué)生的責(zé)任感、參與感與合作能力。以核心課程“學(xué)前教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”為例，學(xué)生通過合作探究的學(xué)習(xí)方法，共同設(shè)計(jì)活動(dòng)方案、準(zhǔn)備教學(xué)用具、配合模擬試講、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、分享信息資源、互相評(píng)價(jià)等。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)當(dāng)中，合作探究學(xué)習(xí)并不總是行之有效，主要存在以下三個(gè)方面的問題。

一是合作探究學(xué)習(xí)的生搬硬套，主要是指為了使用該學(xué)習(xí)方法而使用，將應(yīng)獨(dú)立自主完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容交以合作探究的形式，或?qū)?yīng)合作探究來完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容交以獨(dú)立學(xué)習(xí)的形式，使其未發(fā)揮合作與探究的本質(zhì)作用;二是合作探究學(xué)習(xí)中的低效合作，由于我國傳統(tǒng)教育體制中自主性、獨(dú)立性與競爭意識(shí)的根深蒂固，對(duì)合作學(xué)習(xí)的適應(yīng)性較低。學(xué)生更習(xí)慣于獨(dú)立完成任務(wù)，當(dāng)面臨合作學(xué)習(xí)時(shí)往往呈現(xiàn)無序和混亂的狀態(tài)，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)停留在表層的、無深入探討的任務(wù)疊加階段;三是合作探究學(xué)習(xí)模式的支持問題，如存在社會(huì)惰性效應(yīng)以及學(xué)生參與度失衡下的邊緣參與現(xiàn)象。[1]從某種程度上說，它被視為一種“費(fèi)力不討好”的學(xué)習(xí)方式，有些學(xué)生對(duì)合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生抗拒、厭煩、無奈等消極情緒，沒有良好干預(yù)的自然狀態(tài)下的合作學(xué)習(xí)極易陷入形式主義。

（三）“理實(shí)一體”的假性融合

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布后相繼提出“理論與實(shí)踐一體化”的號(hào)召，各高校學(xué)前教育專業(yè)積極響應(yīng)的同時(shí)也在探索課程改革的過程中取得了一定成效，如突出學(xué)生主體地位、重視實(shí)踐教學(xué)等。[2]然而，通過對(duì)已有研究結(jié)果的分析并結(jié)合不同院校學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施情況發(fā)現(xiàn)，在學(xué)前教育專業(yè)課程中，理論與實(shí)踐并非橫向的融合交叉，而是縱向的聚合疊加。具體表現(xiàn)為以時(shí)間為軸將課程結(jié)構(gòu)一刀切分為理論與實(shí)踐兩部分，先由教師對(duì)專業(yè)理論知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)傳授，再由學(xué)生進(jìn)行模擬教學(xué)實(shí)踐，看似理論與實(shí)踐相互融合，實(shí)際上二者仍獨(dú)立存在，最終呈現(xiàn)的課程效果并不理想。聚合疊加的“理實(shí)一體”在理想狀態(tài)下呈現(xiàn)“1+1=1+1”的效果，二者相離，而融合交叉的“理實(shí)一體”則呈現(xiàn)“1+1=2”的效果，二者相融。在聚合疊加的課程結(jié)構(gòu)下，教師對(duì)理論知識(shí)的傳授很大程度上沒有與學(xué)生后續(xù)的實(shí)踐活動(dòng)契合銜接，即理論沒有為指導(dǎo)實(shí)踐而服務(wù)，相互作用力不足以支撐“理實(shí)一體”的總體要求，僅僅是一種假性融合。

二、園本教研對(duì)構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)課程的啟示

“學(xué)前教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程之一，是一門既深化理論又具有高度實(shí)操性的綜合性課程，具有基礎(chǔ)性、操作性和統(tǒng)攝性。本研究在分析現(xiàn)有課程不足的基礎(chǔ)上，以“學(xué)前教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”課程為載體，在幼兒園園本教研中探尋學(xué)前教育專業(yè)課程的構(gòu)建，以適應(yīng)教育現(xiàn)代化對(duì)優(yōu)質(zhì)幼兒園教師培養(yǎng)要求，為學(xué)前教育專業(yè)課程模式的革新提供借鑒與參考。

（一）構(gòu)筑“多元學(xué)同體”，發(fā)揮不同主體間的交互作用

“多元學(xué)習(xí)共同體”是包含教師在內(nèi)的始終以學(xué)生為中心的由多元主體共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體，有利于發(fā)揮自我反思、同伴互助和教師專業(yè)引領(lǐng)三大職能，煥發(fā)各司其職、爭鳴共享的積極效應(yīng)。我國幼兒園園本教研實(shí)際上包含四類主體，即以一線教師為代表的第一主體，以園長、保教主任、教研組長為代表的管理主體，以專家為代表的權(quán)威主體和以園內(nèi)其他職工及家長為代表的相關(guān)主體，它們構(gòu)成了多元共生的共同體組織。[3]因此，我們在課堂上可以模擬幼兒園園本教研的組織構(gòu)成，發(fā)揮第一主體、權(quán)威主體和管理主體的交互作用。第一主體通過深化理論與深入實(shí)踐建立對(duì)問題及現(xiàn)象的自我反思，第一主體與第一主體之間、管理主體與第一主體之間通過分享經(jīng)驗(yàn)、交流合作、相互評(píng)價(jià)建立同伴互助，權(quán)威主體通過為第一主體和管理主體提供教育信息、最新研究成果、專業(yè)性知識(shí)構(gòu)成高質(zhì)量的專業(yè)引領(lǐng)。

在學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)中，學(xué)生作為“第一主體”應(yīng)轉(zhuǎn)換以往的被動(dòng)地位，反客為主，正視自己作為研究者的獨(dú)特價(jià)值，主體作用是通過在理論與實(shí)踐環(huán)節(jié)，將問題引入到課堂視野中來，激發(fā)其他主體的思考與探討，在自我反思的同時(shí)促成同伴互助;教師作為“權(quán)威主體”應(yīng)轉(zhuǎn)換角色定位，明確作為專業(yè)引領(lǐng)的獨(dú)特價(jià)值取向，主體作用是對(duì)學(xué)生闡述的核心觀念與重點(diǎn)問題進(jìn)行補(bǔ)充、拓展與提升，對(duì)闡述問題的錯(cuò)誤方面及時(shí)糾正，以及給予專業(yè)性的評(píng)價(jià)和反饋;此外，還應(yīng)推選有實(shí)習(xí)經(jīng)歷或能力較強(qiáng)的學(xué)生擔(dān)任“管理主體”的角色，即園長、教研主任或教研組長，主體作用是協(xié)調(diào)上下、協(xié)助課程開展、同伴互助等。[4]學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，能夠擺脫傳統(tǒng)課程教學(xué)中自上而下的單一指向關(guān)系，使師生之間、生生之間形成良性互動(dòng)，不同主體之間的互推互助與交叉合作，促進(jìn)課程由“外鑠”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生”、由“吸納”轉(zhuǎn)向“反饋”、由“個(gè)人”轉(zhuǎn)向“合作”。[5]

（二）搭建“理實(shí)研”課程結(jié)構(gòu)，凸顯反思研究的價(jià)值

學(xué)前教育專業(yè)課程應(yīng)建立“理論學(xué)習(xí)—實(shí)踐模擬—反思研究”三位一體、等比分配的課程結(jié)構(gòu)，凸顯教學(xué)研究的職能。幼兒園園本教研以學(xué)習(xí)先進(jìn)理論知識(shí)、設(shè)計(jì)優(yōu)秀教學(xué)活動(dòng)、共享教育經(jīng)驗(yàn)與策略、探討教學(xué)共性問題、開展課題研討為主要內(nèi)容，研究在園本教研中發(fā)揮極為關(guān)鍵的作用，直接影響幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而影響整個(gè)幼兒園的教育質(zhì)量。然而，研究取向在“學(xué)前教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”等核心課程中幾乎一直處于附屬地位，僅作為一種補(bǔ)充形式且多為教師所使用。要使職前教育發(fā)揮真正效用，就必須將反思研究從理論與實(shí)踐中分離出來，使其自成一派，正視研究的巨大潛能與獨(dú)特價(jià)值。

首先，搭建以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向的理論學(xué)習(xí)，以契合教學(xué)實(shí)踐、指導(dǎo)模擬教學(xué)為宗旨，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。一方面，教師作為權(quán)威主體應(yīng)揮先導(dǎo)作用，調(diào)整和篩選以實(shí)際問題為體系的知識(shí)內(nèi)容，如以“幼兒園繪本教學(xué)中有效師幼互動(dòng)”為主題向外延伸，展示幼兒園優(yōu)秀及問題教學(xué)示范，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力。同時(shí)，教師要為師范生提供自主學(xué)習(xí)的理論材料，并通過錄制微課的形式，將核心問題、重難點(diǎn)問題先行傳授給學(xué)生。另一方面，學(xué)生要根據(jù)教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，自主完成理論學(xué)習(xí)，并在課堂上進(jìn)行理論匯報(bào)。

其次，建立真實(shí)情景下的實(shí)踐教學(xué)，通過自主探設(shè)教學(xué)活動(dòng)方案、開展模擬教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力。一方面，教師要為師范生提供優(yōu)秀幼兒園活動(dòng)方案和課堂教學(xué)視頻等供給觀察、模仿和學(xué)習(xí)，并重視這一環(huán)節(jié)的教學(xué)力量，使師范生多聽、多看、多體會(huì)。另一方面，負(fù)責(zé)擔(dān)任幼兒角色的配和模擬教學(xué)的其他師范生在教學(xué)過程中，不要一味地配合流程，而要模仿幼兒的真實(shí)狀態(tài)，盡可能地“發(fā)難”，促成“發(fā)難式”教學(xué)，如打擾課堂秩序、提出各種問題、破壞原定計(jì)劃等，模仿幼兒的過程也是了解幼兒的過程，而“發(fā)難”的過程也能夠激發(fā)教學(xué)者的應(yīng)變能力和解決問題的能力。

最后，構(gòu)建互動(dòng)質(zhì)疑式的教學(xué)研究，發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的職能，煥發(fā)爭鳴的積極效應(yīng)，觸發(fā)自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)的關(guān)鍵作用。一方面，在理論學(xué)習(xí)階段，學(xué)生可以通過理論匯報(bào)的形式就特色理論、重難點(diǎn)問題進(jìn)行研究與討論;在實(shí)踐教學(xué)階段，學(xué)生可以就活動(dòng)方案、教學(xué)方法、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、優(yōu)缺點(diǎn)等問題進(jìn)行研究與評(píng)價(jià)。另一方面，不同主體之間也是在這一階段發(fā)揮各自的職能，師生之間形成專業(yè)引領(lǐng)、生生之間形成同伴互助，在爭鳴中發(fā)揮主體作用、促進(jìn)互動(dòng)學(xué)習(xí)、推進(jìn)深度學(xué)習(xí)?；谌灰惑w課程結(jié)構(gòu)下的課程實(shí)施，能夠最大限度地促進(jìn)學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的提升，提高整個(gè)學(xué)前教育預(yù)備師資的質(zhì)量。

（三）創(chuàng)生知識(shí)性產(chǎn)出，關(guān)注課程的生成價(jià)值

幼兒園園本教研除組織教師集中學(xué)習(xí)理論與教學(xué)研討以外，科研課題、教學(xué)賽事也是其重要組成部分，通過個(gè)人生成或團(tuán)隊(duì)合作完成課題項(xiàng)目，不僅能夠促進(jìn)幼兒園教師的深度學(xué)習(xí)，提高理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐反哺理論的能力，也能使行動(dòng)研究在一線教師群體內(nèi)的扎根。在學(xué)前教育專業(yè)課程的構(gòu)建中，也應(yīng)重視課程的知識(shí)性產(chǎn)出，變革傳統(tǒng)課程重視輸入、輕視輸出的固有頑疾。

一方面，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與課題項(xiàng)目以深化專業(yè)知識(shí)。在理論學(xué)習(xí)階段和實(shí)踐教學(xué)階段產(chǎn)生的共性問題、互動(dòng)質(zhì)疑中產(chǎn)生的觀點(diǎn)碰撞以及專家教師拋出的價(jià)值命題，都可以作為研究課題進(jìn)一步的研究，以論文的形式生成學(xué)術(shù)成果。教師應(yīng)利用其自身的學(xué)術(shù)敏感性，為學(xué)生搭建研究支點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生參與課題研究，發(fā)展其思辨能力和基礎(chǔ)的科研能力。正如英國學(xué)者斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）、美國學(xué)者杜威（John Dewey）所倡導(dǎo)的“學(xué)生也是研究者”理念，應(yīng)正視師范生的研究潛力。[6]另一方面，教師應(yīng)組織學(xué)生參加教學(xué)技能大賽以磨煉專業(yè)技能。教師應(yīng)為師范生提供教學(xué)技能大賽的渠道和信息資源，鼓勵(lì)師范生將優(yōu)質(zhì)的模擬教學(xué)以錄像的形式向?qū)W校教學(xué)技能大賽、學(xué)前教育教學(xué)技能大賽等平臺(tái)投稿，用以參賽，繼續(xù)加強(qiáng)化自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富自己的履歷。正如埃利奧特所闡述的“探究與實(shí)踐是統(tǒng)一的整體，反思推動(dòng)行動(dòng)，行動(dòng)引發(fā)反思，學(xué)生也可以是行動(dòng)研究者”[7] 。

參考文獻(xiàn)：

[1] 蘇芮.小組合作學(xué)習(xí)中常見的八大心理效應(yīng)[J].教學(xué)與管理，2015（1）：118-120.

[2] 李少梅，唐宇.“以本為本”背景下的學(xué)前教育專業(yè)課程改革——以“學(xué)前教育原理”課程為例[J].學(xué)前教育研究，2019（9）：3-13.

[3] 黃豪.園本教研中教師共同體文化的發(fā)展現(xiàn)狀與構(gòu)建路徑[J].學(xué)前教育研究，2019（11）：35-50.

[4] 楊清.學(xué)校教研組活動(dòng)的改進(jìn)策略[J].中國教育學(xué)刊，2019（2）：92-97.

[5] 譚高貴，韓芳.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建及意義[J].教學(xué)與管理，2019（9）：20-23.

[6] Elliott J.Teachers as Researchers：Implications for Supervision and for Teacher Education [J].Teaching and Teacher Education，1990（1）：1-26.

[7] Stenhouse L. What Counts as Research？[J].British Journal of Educational Studies，1981（2）：103-114.