基層教師在課題活動中創(chuàng)建問題研討體系的案例研究

田仁剛

(貴州省教育科學院 教育科研管理所，貴州 貴陽 550081)

一、問題研討體系的基本認識

課題活動的問題研討體系，是引導研究進程按照一定邏輯順序逐漸展開的問題探討結構。問題研討體系需要層次分解，由宏觀逐步走向微觀，如圖1所示，包括選題名稱、分支問題領域和各領域有待探討的問題小點等3個層次。這種層次性結構的產(chǎn)生，將支撐課題研究活動的目標、內(nèi)容、思路、方法，以及適合的研究人員，得到更符合實際條件的選擇或把握。這在研究活動的內(nèi)在進程中，常常決定了研究者能否在有限的時間資源內(nèi)，思路清晰地按照一定的邏輯順序，逐漸剖析或探究若干問題點的真相，并反過來形成選題內(nèi)部各分支問題領域的支撐性認識。

圖1 課題研究活動問題研討體系示意圖

具體實踐中，基層教師不注重這種問題研討體系的創(chuàng)建，或者不結合自身的實踐優(yōu)勢創(chuàng)建恰當?shù)膯栴}研討體系，讓不斷展開的課題研究活動，如開題研討會、中期研討會、主要成果論證會等一系列應由課題成員和一部分同領域?qū)＜?，深度參與的專業(yè)化研究進程，變成了問題泛化的交流活動。這讓原本應當體現(xiàn)課題價值的若干事務性工作部署陷入了形式化的泥潭，是導致課題研究過程陷入思路迷茫、無法有序形成問題研究認識、無法有效提煉研究成果的癥結性原因之一。

二、問題探討體系的創(chuàng)建探索

(一)問題探討體系創(chuàng)建的案例

1.問題：學困生轉(zhuǎn)化策略

學困生轉(zhuǎn)化是基礎教育教學實踐活動常見的一個問題領域，也是教師日常的教學工作之一。轉(zhuǎn)化學困生是推進教育均衡發(fā)展的重要內(nèi)容，探討轉(zhuǎn)化策略成為教師教學工作和教學研究的難點和重點。

2.問題研討體系創(chuàng)建

(1)借助理念啟發(fā)確立最基本的分支問題領域

對所有教師而言，“教學要適應學生特點”是一個非常優(yōu)秀的理念。這一理念主要包含三個部分：第一，教學；第二，學生特點；第三，適合學生特點的教學影響。理論上，這一理念對教師們的啟發(fā)是原理性的，可適用的地方非常多。只要想對學生施加有效的教學影響，則從教學設計開始，到教學實施活動結束，都必須要考慮到學生的特點。

現(xiàn)實的學科教學活動中，學困生的存在一直都是教師們非常熟悉的一個教育實踐問題。把這一問題與“教學要適應學生特點”的優(yōu)秀理念結合起來考慮，學困生的特點將是需要考慮的一個核心問題領域。

(2)借助教育實踐體驗梳理關于學困生特點的問題

實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師們對學困生是熟悉的，但大多都是一種模模糊糊的綜合性印象。這種狀態(tài)可通過一系列問題的條列化梳理逐漸明確下來。

第一步，學困生意涵的問題梳理。

[問題]究竟什么樣的學生屬于學困生？僅僅是指學科學習成績不好的學生嗎？因為學習習慣不好，或者身體存在缺陷，或者其它原因，一旦導致學科成績不好，這樣的學生都屬于學困生嗎？

[思考]這些問題主要涉及到“學困生”主體意涵所包含的范圍。如果始終都是非?；\統(tǒng)的觀念，從本源上就不利于教師們找準可以在實踐中從容操作的研究點。結合教育實踐的情況，對這些問題逐一解答，實際是在自身便利的環(huán)境中劃定一個有利于就地取證的研究范圍。教師們據(jù)此確定下來的研究邊界，不一定非得抽象凝煉，只要能夠使得將要研究的問題與實際情況形成相互對應的邏輯聯(lián)系，且不過于超出自身的研究條件，就可保證后續(xù)研究活動的正常進行。

第二步，學困生類別表現(xiàn)、成因及影響的問題梳理。

[問題]學困生有什么類別？不同的學科、不同的班級、不同的年級，都會有表現(xiàn)不同的學困生。但是，這些孩子有沒有相似的類別屬性可以歸納？每一種類型的學困生，他們的興趣點在哪里？學習基礎的掌握情況是什么？主導其學習行為的主要原因是什么？是否可以從這些原因中找到相對具體的調(diào)整要素或因素？

[思考]客觀地說，學科教師或班主任一般都會對這些問題的綜合信息比較熟悉，卻很少有細致分類的意識或行為。或許是要處理的事務太多，教師們還沒有專門的時間來仔細區(qū)分并處理這些問題。然而這些問題的解答起點，就是要先有一個大致的分類，然后通過持續(xù)觀察、記錄和分析，就會延伸出相對穩(wěn)定的類別標識。把這種基于事實的信息歸納與眾多理論分析結合起來，將會非常恰當?shù)貙ι鲜鰡栴}獲得符合研究期望的基本認識。對于學困生的有序轉(zhuǎn)化來說，其意義將不言自明。

第三步，學困生特點的問題梳理。

[問題]學困生的特點是什么？

[思考]通過第一步、第二步的問題梳理和思考，教師們的回答會有一種相對固定的問題體系予以支撐。教師們在能力所及的范圍內(nèi)，面對有轉(zhuǎn)化可能的學困生，根據(jù)不同類別屬性所體現(xiàn)的學習行為，透析其中的原因或影響因素，探尋出可以逐漸突破的心理誘發(fā)點?？梢钥隙ǖ氖?，這些認識將不再僅僅屬于零散的個體感觸，而是可以長期吸納合理分析的體系性認識。較之日常工作中籠統(tǒng)表達的“就是不喜歡學習”“無論怎么講，就是不聽話”“上課也不鬧，不會去讀書”“心思不在學習上，想早點畢業(yè)出去打工”…… 等等之類的語言，關于學困生特點的基本描述，無疑會變得更加清晰。

第四步，創(chuàng)建學困生轉(zhuǎn)化策略的問題探討體系。

因為上述問題的梳理和追問，實際植根于具體的教育實踐活動，相關信息也是教師們在職業(yè)活動中伸手就可以探尋收集的。這對學困生轉(zhuǎn)化的實踐活動具有非常強的操作意義。教師們針對這種特點，反思自身的教學活動，在教學設計、課堂活動、情境把握、作業(yè)形式、學習要求、興趣培養(yǎng)、方法指導、評價鼓勵等等環(huán)節(jié)中，綜合體現(xiàn)出的教學影響及調(diào)整，就會有指向地施加于不同類型的學困生個體或群體。

由此看來，基層教師把宏觀理念與熟悉的教育實踐問題結合起來，是教師們在課題研究活動中，創(chuàng)建相對清晰的問題體研討體系的必然途徑。

需要聲明的是，圖2不是絕對的標準，只是關于學困生轉(zhuǎn)化策略的一種問題探討體系的思考。不同的視角分析會產(chǎn)生不同的問題討論內(nèi)容，只要邏輯得當。事實上，圖2的體系產(chǎn)生源于兩個方面：第一，是“教學要適應學生特點”的理念啟發(fā)；第二，是現(xiàn)實環(huán)境中關于學困生的轉(zhuǎn)化問題需要。但體系中的問題展開，卻因循問題轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實邏輯，依次表現(xiàn)為學困生特點的問題討論、適應學困生特點的轉(zhuǎn)化策略問題討論，以及在實踐活動中有序確證的實證問題討論。其中，實踐研究部分的樣本修正和校正，雖然是比較抽象的語言概括，實際指的卻是將之前階段的問題體系討論結果，通過教學設計、課堂活動、情境把握、作業(yè)形式、學習要求、興趣培養(yǎng)、方法指導、評價鼓勵等教學活動的諸多環(huán)節(jié)，依次指向較少數(shù)量和較多數(shù)量的學困生轉(zhuǎn)化案例研究，并進一步確證和完善的過程。

圖2 學困生轉(zhuǎn)化策略的問題探討體系示意圖

3.基本反思

在國家課程改革的時代潮流中，基層教師對優(yōu)秀宏觀理念的感知是相對豐富的。在課題研究活動中，教師們依托這些優(yōu)秀理念對自身的研究活動進行指導時，由于不結合自身所熟悉的教育實踐問題深入展開思考，會使得主導研究行為的核心構思長時間地停留在宏觀層面。久而久之，無論做什么都有道理，等做完之后回頭一看，全是散落一地的教育珠寶，就是無法串聯(lián)成一個整體，形成其他個人或其它單位可復制或推廣的經(jīng)典模式。這種研究與教學學術的樣態(tài)描述[1]和成果表征[2]是不相符合的。

教師們充分利用好自己的教育實踐活動經(jīng)驗，把優(yōu)秀宏觀理念的若干啟發(fā)指引作用，分解到具體的教育實踐問題中去考慮，一般就會在自己熟悉的工作領域，找到深化理念認識的問題支撐，可幫助教師們建立起更加清晰的問題探討體系。這讓大多數(shù)教師在學術基礎相對薄弱的專業(yè)困境中，可通過自身熟悉的教育實踐工作展開有實際價值的問題探討活動。具體行動中，教師們可以通過觀察、思考、討論、總結、記錄的方式，對相關問題的類屬信息直接進行收集和處理，一定階段之后，借助文獻比較和案例求證的方式，同樣可以獲得有體系的研究結論。

需要強調(diào)的是，這種研究活動對基層教師們來說，依然會產(chǎn)生必然面對的具體困難。但這種困難，指向于職業(yè)工作中相對固定的問題研究點。教師們只要在繁忙的工作中擠出一定的時間，持續(xù)進行相關問題的信息收集和處理，就可較為有效地避開自身在理論研究方面存在的劣勢，并保證研究活動的正常進行。

(二)問題研討體系創(chuàng)建的誤區(qū)

1.核心誤區(qū)——把過于宏觀的優(yōu)秀理念寫入選題名稱

圖1所示的問題體系，包含了統(tǒng)領研究活動的選題名稱?；鶎咏處煹恼n題研究活動，在選題名稱方面很容易出現(xiàn)較為宏觀的優(yōu)秀理念。這近乎是一種潮流性時代價值的體現(xiàn)，只要條件具備，本身并無可厚非，但卻可能是教師們從事課題研究活動的硬傷之一。

因為基礎教育的課程改革中，許多宏觀的優(yōu)秀理念是站在國家教育發(fā)展的層面提出的。其中的戰(zhàn)略意義非常高，涉及的范圍很寬廣。雖然教師們的每一個教育行為都能或多或少地展現(xiàn)相應的意義，但根據(jù)自身非常微小的教育實踐信息展開的每一個研究活動，通常只是對這些理念進行支撐的一個微小部分。草率使用一些宏觀理念在選題中體現(xiàn)其價值，會讓課題研究的牽涉范圍變得更廣。換一句話說，在不具備與宏觀理念相對應的信息把控條件下，這種變化將使教師們需要思考的內(nèi)容愈加寬泛，并逐漸與自身的研究條件發(fā)生脫離，進而會極易誘發(fā)研究活動的實施困難。

2.案例分析——基于“三維目標”的小學語文課堂教學研究

這一選題是由多位基層教師類似的選題名稱整合而成，主要用于說明問題研討體系創(chuàng)建誤區(qū)的核心所在，不指向具體的任何個體或單位。

(1)對“三維目標”的基本思考

命題中的“三維目標”是一個優(yōu)秀的課改理念，分為“知識與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度價值觀”等3個維度，具體指向的是學習者的課程影響方式或結果。其文字意涵在體現(xiàn)“學生中心”的同時，也不反對向“教師主導”提出更高的要求。因為維度本身從有形的學科知識與技能，到各自體驗的過程與方法，再到非智力因素的情感態(tài)度價值觀，都必須由教師主導的學科課程活動完成。這種活動實際會體現(xiàn)為一種過程。“三維目標”的成效判斷依據(jù)，須在一段時間的課程回顧之后，才有可能發(fā)現(xiàn)和提煉出相關的信息要件。

(2)“三維目標”對教師個體的實踐指導意義

對教師個體而言，每一節(jié)課的課程實施活動，是不能憑借課上的即時感知，立刻就能對維度指向的相關內(nèi)容，產(chǎn)生全面、客觀和準確判斷的——這是一個基本的事實，不僅包含了屬于內(nèi)部心理活動的非智力因素情況，還包括了一般認為的可以被明確捕捉的學科知識學習情況。許多時候，教師們在教案中直接編寫的“三維目標”，常常讓人感到不可操作，這就是根本的原因。雖然如此，教師們基于課堂的自身信息釋放與學生信息反饋，卻能產(chǎn)生一種鮮活的體驗歷程。這與課后的作業(yè)布置和批改、教師對學生的觀察和思考、教師間的問題探討和交流、教師個體的問題反思和總結等課程領域的多種實踐環(huán)節(jié)結合起來，可以組成一個互相支撐的問題探討系統(tǒng)。通過這種系統(tǒng)，教師是可以對“三維目標”指向?qū)W生的發(fā)展情況進行梳理的。比如，學科課程知識與技能的目標達成情況、學生在學習過程中經(jīng)歷的過程性影響、掌握的學習方法及其使用情況、在學習體驗中表現(xiàn)的非智力因素狀態(tài)。最關鍵的是，教師可以在這些梳理中，探尋出一定的學生特點——基礎、興趣、動力、習慣、能力、心向，以及適合接受影響的具體方式。雖然這種結果的獲得，與“三維目標”不一定能形成完美的對應，但卻不會超出這一理念對教學活動所期待的變革方向。無論理論邏輯，還是工作需要，這些內(nèi)容肯定都是教師個體進一步指導自身對課程實施活動的要素或因素進行調(diào)整的直接依據(jù)。

(3)“三維目標”對學校、地區(qū)和國家的教育引導意義

學校的學科教研團隊，可以在個體相對有效的實踐基礎之上，將“三維目標”的探討活動，擴展到實踐亮點的持續(xù)關注上。教研團隊，通過課堂聽課、課后交流、要素或因素的辨析、學生特點的深化認識、教學方式的不斷改進，在不同的時段、學期和階段展開，將不僅能夠更好地適應課程改革的理念要求，也對推動學校的學科教學進步有很現(xiàn)實的價值。

由此可見，“三維目標”在課程改革中的教育引導意義非常宏大。理念本身是指向課程，但分別需要教師個體、教師團隊和教研機構長期的共同努力，才有可能獲得實現(xiàn)。其中，對教師個體來說，這一目標，并不是簡單的課堂教學目標，而是針對課前、課中和課后的若干實踐環(huán)節(jié)的要素或因素調(diào)整，進行依據(jù)探尋和教學改進的行動指引。教師個體的預期努力，是整個課程改革能夠不斷進步的最小單位。以全國1278萬基礎教育領域的教師基數(shù)[3]計算，這個小小的單位，又是最大的事業(yè)基礎。

(4)小學教師遵照此命題開展研究活動的困境

“三維目標”在上述分析中延伸出的寬廣領域，顯然已經(jīng)遠遠超出了一般研究者所能把握的信息采集和處理范圍。

小學語文課程教學活動，實際僅僅是其中的一個分支領域。作為從事具體任務的小學教師，就自身面對的學科分層體系，在拼音、字詞、造句、閱讀、作文、口語交際等等方面，都有各自可以施加影響的學生群體在學習過程中必須要解決的現(xiàn)實問題。教師們針對這些問題展開的研究活動，可能只是涉及幾個班級的教學工作。某個小學的語文教研組，可以關注的班級范圍會大一些，但也還是非常微小的一個范圍。教師們要在自身能力所及的小小范圍內(nèi)，通過研究得到符合選題意涵不分區(qū)域的共性認識，必將是很難實現(xiàn)的一個結果。教師個體或少數(shù)群體，在各自的崗位上針對具體的實踐問題展開的研究活動，雖可能產(chǎn)生獨具特色的實踐價值，卻難以對“三維目標”的宏大價值形成有效支撐。

3.基本反思

把過于宏觀的優(yōu)秀理念寫入選題名稱，之所以會成為基層教師問題研討體系創(chuàng)建的核心誤區(qū)，其本質(zhì)是宏觀理念的外延范圍太過于寬廣。當選題名稱有這種理念存在時，對應的關注視角，將不再局限于基層教師個體或少數(shù)群體能力所及的教育實踐活動領域。選題名稱對后續(xù)支撐性問題體系創(chuàng)建的統(tǒng)領意義，必然會涉及到對應的宏觀信息層面。這無疑是普通教師很難擁有的一個條件。教師們把這種理念置于選題之中，似乎會體現(xiàn)出研究活動的時代價值，實際常常讓自己從一開始就陷入了可能因問題信息無法把握而導致的研究迷局。

就本例而言，“三維目標”是一個存在多視角解讀的優(yōu)秀理念。長期以來，這一理念隱含在課前、課中和課后的指引價值，很少在實踐中受到重視，教師們會把“三維目標”的理念引入課題的名稱，不僅難于實現(xiàn)理念賦予研究活動的宏觀價值，而且會把教師在實踐活動中直接解決若干微小教學問題的具體價值零散化。一方面，在理念的宏觀價值期望和具體的教學實踐問題之間，若持有不同視角的專家對此進行的是差異性顯著的解讀時，教師們在相關問題點的選擇上將不容易產(chǎn)生相對清晰和穩(wěn)定的思路，常常會導致后續(xù)的研究活動陷入迷茫的狀態(tài)。另一方面，教師們對分散至小學語文各學段課程體系普遍存在的具體問題進行解決之后，形成的若干優(yōu)秀經(jīng)驗，往往會由于具體價值太過于微小，與邏輯上應該符合選題意涵的問題研討體系，難以形成說服力較強的對應關系——這直接導致微小問題研究的價值無法與選題匹配，實際形成了其價值難以提煉的零散化狀態(tài)。

既然如此，教師直接把自身面對的教學實踐問題甄選出來，清晰明白地轉(zhuǎn)化為問題體系中的選題名稱，則是非常明智的一個做法。比如，針對小學低年級段學生在正式入學之后，必然經(jīng)歷的口語化學習向書面化學習的轉(zhuǎn)化困難、日常活動化學習向班級正規(guī)化學習的轉(zhuǎn)化困難，在拼音、字詞、語句方面，在方法、習慣、興趣方面，在記憶、練習、運用方面，嘗試建構的故事化(或游戲化、活動化)教學設計研究、鼓勵孩子們在日常生活學習中運用所學知識的一句話日記研究、幫助孩子們展現(xiàn)成長歷程的低年級語文作業(yè)(或練習)的“好榜樣”養(yǎng)成策略研究……

這一類選題的名稱，雖沒有宏觀的理念，但在具體的研究過程中并不排斥優(yōu)秀宏觀理念的啟發(fā)和引導作用。教師們由此建立的問題探討體系，因為與教學活動息息相關，可以讓教師們直接在日常工作中就能比較便利地收集和處理相關問題的研究信息。與此同時，完全可以將優(yōu)秀宏觀理念的啟發(fā)融入其中。教師們據(jù)此形成的研究認識，不僅有實實在在解決具體問題的價值，實際也是“三維目標”或其它宏觀理念(如核心素養(yǎng)[4])所期待呈現(xiàn)的實踐研究價值。

三、問題研討體系的創(chuàng)建思考

(一)問題研討體系是討論問題的一種邏輯結構

客觀地說，問題研討體系之所以會被認為是宏觀抽象的一個領域，不是因為這個概念本身的問題，而是受言之者關于問題意涵認識和問題解析視角的影響較大。一個問題呈現(xiàn)出來之后，人們對此的認識是宏觀的，問題解析的視角又很少涉及到具體的實踐性內(nèi)容，形成的問題研討體系也必然是會帶有對應的宏觀性。同樣的道理，人們對問題的認識若是微觀的，問題解析的視角又直接與具體的實踐性內(nèi)容關聯(lián)起來，形成的問題研討體系也會具有對應的微觀性。換言之，問題研討體系本質(zhì)上是把問題逐層分解之后形成的一種邏輯結構，其復雜程度主要由研究者確定的問題意涵，以及分層解析問題的視角決定。

對基層教師來說，自身的優(yōu)勢是針對具體的教育教學問題積累有豐富的經(jīng)驗。因此，在關于教師們開展課題工作的眾多建議中，結合實踐經(jīng)驗做研究是非常有代表性的一個觀點。但是當教師們據(jù)此真正開始去從事這一活動時，形成的很多選題意涵依然是非常宏大的。這為相關的問題研討體系的創(chuàng)建帶來了較大的困難——即容易形成兩種形態(tài)：第一，按照宏大選題的基本邏輯分解出的問題領域，仍然會遠遠超出教師自身研究條件；第二，教師們使用具體的研究活動去重構選題的分支領域時，卻很難對選題的基本邏輯進行有力的支撐。

本研究的案例一，從優(yōu)秀理念與實踐問題相互結合的角度，為教師們呈現(xiàn)了符合基層教師特點的問題研討體系的創(chuàng)建過程，不僅較為詳細體現(xiàn)了結合實踐經(jīng)驗去做研究的建議，還為問題體系創(chuàng)建過程如何規(guī)避相應困難，展示了一種相對清晰的思路。本研究的案例二，從優(yōu)秀宏觀理念隱含的分層引導意義，為教師們呈現(xiàn)了宏觀理念在選題名稱中對研究問題的統(tǒng)領作用，如果宏觀理念越是過于宏大，教師們的需要研究的問題就會變得更多，對應的研究困難就會越加嚴重。據(jù)此推斷，課題研究的問題研討體系在創(chuàng)建的時候，的確不應該草率將意涵過于豐富的宏觀理念寫入選題名稱。這一觀點無疑將有助于基層教師更有機會創(chuàng)建出適合自身特點的問題研討體系，進而促使較小選題領域的研究價值能夠獲得實現(xiàn)。

兩個案例為教師認識和創(chuàng)建課題研究過程中必然需要的問題研討體系，提供了較為詳細的說明。事實上，這種體系本身是一種問題研討的邏輯結構，并非遙不可及的理論再造?；鶎咏處熢趩栴}意涵的分析中做出冷靜地判斷之后，完全可以憑借自身的實踐優(yōu)勢，就選題名稱、問題分支領域和各領域問題點的甄選或建構，創(chuàng)建出符合自身條件或特點的問題研討體系。

(二)問題研討體系是課題培育的深度指導結構

基層教師在課題活動中結合實踐優(yōu)勢創(chuàng)建的問題研討體系，不僅是自身有序展開研究活動的邏輯結構，也是各方針對教師的課題質(zhì)量轉(zhuǎn)化問題展開專業(yè)化培育的深度指導結構。實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些文獻闡述的“教育科研與學校實際和教育教學實踐脫節(jié),形成了兩張皮現(xiàn)象”[5]，并非完全是教師們主觀故意的消極行動結果。教師們的課題實施思路，通常源自課題立項管理的一系列文件規(guī)定和教育科研理念的通識性培育活動。從剛性的文件規(guī)定，到通識性的培育活動，再到具體的課題實施過程，教師們特別需要的操作性指導是相對比較缺乏的。教師們明明知道從事課題研究的積極意義，但是僅僅憑借自身的個人領悟去探索和實踐，相應的進程無疑將趨于緩慢。

在此狀況下，教師們表現(xiàn)的“研究課題的選擇能力茲待提高、文獻收集與處理能力相對較弱、研究方案的設計能力有待加強，研究過程的實施能力有待提高、研究成果的撰寫能力最為缺乏”[6]等實際水平，研究活動存在“有行動無研究、有研究無成果、有成果無轉(zhuǎn)化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有分析無元分析”[7]的特征，研究結果表現(xiàn)出“內(nèi)容與結構不科學，過程與方法不規(guī)范，結果與價值不管用”[8]的形態(tài)，應該屬于正常的過程性消極現(xiàn)象。

本研究認為，圖1所示的問題研討體系，在教師們的課題研究活動中普遍得不到重視，或者不知道應該如何重視，是產(chǎn)生上述問題的直接原因。因此，引導教師們就選題意涵的分析，形成恰當?shù)呐袛喾绞胶徒馕鲆暯?，是基層教師發(fā)揮實踐優(yōu)勢，創(chuàng)建恰當問題研討體系的關鍵環(huán)節(jié)。與此同時，對應于各方專業(yè)化培育的活動而言，依據(jù)教師們在課題研究工作中順應這種結構產(chǎn)生的專業(yè)化實施問題，有的放矢地將教育科研通識性培育活動的諸多理念，逐一對癥地融入到具體的教育指導工作之中，在理論上可對上述問題的轉(zhuǎn)化起到積極的推動作用。具體實踐時，各方的專業(yè)化培育活動，一般可表現(xiàn)為集中培訓、專家指導、開會研討、觀摩交流等一系列形式。而教師們創(chuàng)建的問題研討體系，讓問題點上所暴露的專業(yè)化研究癥結，變成了聚焦研討的支點。這為相關培育活動規(guī)避理念的泛化講授，提供了現(xiàn)實的抓手，讓針對性、層次性和專業(yè)性更加分明的指導活動，可在解決這種結構性研究癥結的邏輯順序中逐漸展開。這種狀態(tài)下，教師們創(chuàng)建的問題研討體系，實際上已非常自然地轉(zhuǎn)化成了培育工作特別需要的專業(yè)化深度指導結構。

基層教師在課題研究中難以提煉成果的本質(zhì)原因，不全是工作開展不夠努力的結果，研究沒有聚焦的問題，或者沒有針對應該聚焦的問題點形成有證據(jù)支撐的研究認識，才是根源性的本質(zhì)原因。由于沒有認識，教師們在研究活動之后應當呈現(xiàn)的與選題相匹配的能夠成體系聚焦研究認識的研究報告、研究論文、研究專著等文本性成果，或者符合選題意涵的教育教學問題改進活動等實踐性成果，就不可能憑空產(chǎn)生。教師們根據(jù)課題管理文件的剛性規(guī)定梳理的事務工作過程信息，只是表明了形式化的工作流程，并不能代表研究取得的突破性進展。事實上，任何缺乏問題認識的材料堆疊，永遠不可能形成有價值的課題研究成果。各種規(guī)范的教育研究方法，本質(zhì)上都是相關問題的發(fā)現(xiàn)和問題信息的收集處理方式。在學術研究領域，通過一定的屬性歸納，這些方式最終被歸結為具有一定規(guī)范的方法。在缺乏專業(yè)訓練的背景下，要求教師們恰當使用這些方法的難度是較大的。但由于各種研究方法本質(zhì)上都與要研究的問題高度相關，具體研究過程中，教師們其實并不缺乏發(fā)現(xiàn)問題和處理問題的機會或條件。以此為基礎，引導教師們在自身創(chuàng)建的問題研討體系中，圍繞問題真相的探求過程，通過觀察、記錄、思考、討論等基本方式，去摸索、學習和使用關于信息收集或處理的方法，將是更有效率的一種研究方法培育思路。