高中化學(xué)課堂深度教學(xué)的實(shí)踐探究

王永國

摘? 要：基于分析高中化學(xué)課堂深度教學(xué)的實(shí)踐，文章首先分析出深度教學(xué)并非追求教學(xué)內(nèi)容的深度，而是源于教師學(xué)科知識的厚度，目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí);其次分析出化學(xué)教師應(yīng)圍繞核心概念，引導(dǎo)學(xué)生深度理解知識，創(chuàng)設(shè)問題情境，深度發(fā)展學(xué)生的思維，構(gòu)建模型，帶領(lǐng)學(xué)生深度探究教育價值，來構(gòu)建具有知識深度、思維深度及情感深度的化學(xué)課堂，促使學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)不再停留在淺層階段，由此增強(qiáng)學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)效率與化學(xué)核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：化學(xué)課堂;深度教學(xué);教學(xué)實(shí)踐

一、深度教學(xué)的含義

深度教學(xué)即教師采用相關(guān)的活動情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，內(nèi)容為超越表層的知識符號，使學(xué)生深入知識內(nèi)在的邏輯形式以及意義，充分地挖掘、探索知識中的豐富內(nèi)涵，促使化學(xué)知識教學(xué)，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)揮出巨大的作用。換一個層面來說，教育的改革強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而這便需要在深度教學(xué)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)，對教師而言，這是一種重要且有效的路徑。

知識包含符號表征、邏輯形式、意義這三個方面。其中的符號，屬于知識的一種外在表達(dá)方式，也是知識的存在形式;而邏輯形式，作為知識構(gòu)成的一種法則，或者說規(guī)則，也可以作為人的認(rèn)識成果結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化的一個橋梁，屬于認(rèn)識的方法論系統(tǒng);而意義是知識的內(nèi)核，則是隱藏于符號規(guī)律系統(tǒng)、價值系統(tǒng)之中。通常思維邏輯形式便是思維形式，包含概念、判斷及推理等等不同的思維形式。往往在具體思維中，思維形式是與內(nèi)容相結(jié)合的，也就是說，既不存在沒有思維形式的思維內(nèi)容，也不存在沒有思維內(nèi)容的思維形式。所以說，深度教學(xué)其實(shí)是超越表層符號的一種教學(xué)方式，從符號教學(xué)，逐漸發(fā)展為邏輯教學(xué)與意義教學(xué)，以學(xué)習(xí)素養(yǎng)為模型，三者統(tǒng)一，從而達(dá)到對學(xué)生的知識、能力及素養(yǎng)的深度教學(xué)目標(biāo)。

二、高中化學(xué)課堂深度教學(xué)實(shí)踐的有效策略

（一）圍繞核心概念，深度理解化學(xué)

對于化學(xué)這門學(xué)科而言，其是在原子和分子水平上，研究物質(zhì)的組織、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)及其應(yīng)用，屬于一門自然科學(xué)。往往世界上的復(fù)雜化學(xué)現(xiàn)象、事物，都需要通過觀察與分析、抽象與推理、比較等方法，對事物形成一個結(jié)構(gòu)化、整體化的認(rèn)識，由此產(chǎn)生一個化學(xué)概念。其中，化學(xué)核心素養(yǎng)是學(xué)生必備的一項(xiàng)能力與品質(zhì)，更是化學(xué)概念體系之中，較為重要的元素之一，教師應(yīng)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)能力，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科觀念。因此，在實(shí)際的高中化學(xué)課堂上，教師要注重課堂的深度，圍繞核心概念，引導(dǎo)學(xué)生深度地理解化學(xué)知識，避免學(xué)生始終采用死記硬背的學(xué)習(xí)方式，而是要挖掘化學(xué)核心概念，其背后所蘊(yùn)藏的豐富價值，從而構(gòu)建一堂高效的化學(xué)教學(xué)。

比如以人教版《氧化還原反應(yīng)》一課為例，需要學(xué)生掌握用化合價升降的觀念、電子轉(zhuǎn)移的觀點(diǎn)進(jìn)行氧化還原反應(yīng)的分析。因此，教師要從學(xué)生的認(rèn)知水平出發(fā)，先帶領(lǐng)學(xué)生去復(fù)習(xí)化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)、基本反應(yīng)類型及離子化學(xué)物，還有元素化合價等概念，列舉相關(guān)的實(shí)例，例如氫氣還原氧化銅，或者一氧化碳還原氧化鐵，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)的得氧失氧角度，更為透徹地理解氧化還原反應(yīng)的概念。隨后，教師可以借助鈉與氧氣反應(yīng)、鋅與硫酸銅溶液反應(yīng)及水的電解等離子，幫助學(xué)生意識到從得氧失氧角度進(jìn)行氧化還原反應(yīng)的劃分比較局限，促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知上的沖突，由此展開認(rèn)真的觀察與分析，嘗試運(yùn)用元素化合價，去獲得其概念。同時，教師可以借助多媒體設(shè)備，利用其Flash動畫，帶領(lǐng)學(xué)生從原子結(jié)構(gòu)角度去分析鈉和氯氣反應(yīng)，促使學(xué)生以電子轉(zhuǎn)移角度，進(jìn)一步獲取氧化還原反應(yīng)的概念。最后教師設(shè)計鋅和硫酸銅溶液反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生通過觀察電流計指針的偏轉(zhuǎn)，來驗(yàn)證其反應(yīng)中所涉及的電子轉(zhuǎn)移，從而幫助學(xué)生深刻的記憶本節(jié)課內(nèi)容，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深層次的化學(xué)教學(xué)。

（二）創(chuàng)設(shè)問題情境，深度發(fā)展思維

高中化學(xué)課堂深度教學(xué)，本身就是以相關(guān)的活動情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)超越表層的知識符號，所以教師便可以根據(jù)具體的化學(xué)知識內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)較為真實(shí)的問題情境，提出有探究價值的化學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題的思考、分析與解決，由此深度發(fā)展學(xué)生思維?？梢哉f，問題情境的創(chuàng)設(shè)，是深度教學(xué)的根本保證，教師應(yīng)積極設(shè)計具有一定難度的問題，讓學(xué)生進(jìn)行深度探究、努力完成任務(wù)，有利于學(xué)生產(chǎn)生迫切解決問題的心理困境，以便學(xué)生能夠在解決問題過程中，揭示事物的矛盾，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而充分地激發(fā)起學(xué)生參與化學(xué)學(xué)習(xí)的興趣與動力，同時幫助學(xué)生形成深層次的知識記憶，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的化學(xué)素養(yǎng)與學(xué)習(xí)效率。

比如以人教版《硫和氮的氧化物》一課為例，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)二氧化學(xué)性質(zhì)及其性質(zhì)比較時，教師就可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探究來解釋化學(xué)現(xiàn)象、解決化學(xué)問題。首先，教師提問學(xué)生“氯水的微粒有哪些？二氧化硫與氯水的漂白機(jī)理是否一樣？”，要求學(xué)生設(shè)計實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證，促使學(xué)生分別將二氧化硫、氯氣，裝入含有品紅溶液的試管之中，對觀察實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象，并且詳細(xì)記錄。

其次，當(dāng)溶液加熱褪色后，雖然學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)兩個試管中的品紅溶液全部褪色，但是所產(chǎn)生的現(xiàn)象卻不相同，由此學(xué)生便可認(rèn)識到氯水所具有的漂白性：氯氣中的次氯酸，具有強(qiáng)氧化性，是永久性且不可逆的過程，而二氧化硫漂白，則是與有機(jī)色素的結(jié)合，生成無色、不穩(wěn)定的物質(zhì)，加熱后二氧化硫溢出，屬于短暫性且可逆的過程。隨后教師繼續(xù)提問學(xué)生“二氧化硫與氯氣，可以使滴入酚酞的氫氧化鈉溶液褪色嗎？”“二氧化硫使品紅溶液、溴水褪色的原理一樣嗎？如若兩者全部融入溶液中，是否會增強(qiáng)漂白的效果？”，讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)的操作來獲取實(shí)驗(yàn)結(jié)果，從而利于學(xué)生的積極思考與深度學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)以致用，確保學(xué)生的思維有層次地發(fā)展。

（三）構(gòu)建模型，深度探究教育價值

模型作為一種人們?yōu)榱诉_(dá)到某個目的，而對研究對象做出的簡約概括性闡述，屬于一種解釋力的試探結(jié)構(gòu)或體系。因此，對于高中的化學(xué)深度教學(xué)，教師便可以運(yùn)用分析、推理和抽象等手段構(gòu)建模型，采用物質(zhì)模型、思維模型再現(xiàn)食物的本質(zhì)關(guān)系，為學(xué)生拓展化學(xué)知識體系，促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識、已有的認(rèn)知，來建立形象、符號、數(shù)學(xué)和化學(xué)四種模型，由此增強(qiáng)學(xué)生的物質(zhì)微粒觀，逐漸形成由符號到微觀，再到符號到曲線這四重表征的整體思維形式，從而引導(dǎo)學(xué)生深度的探究教育價值。

比如以人教版《原電池》一課為例，需要學(xué)生深入認(rèn)識原電池工作原理、構(gòu)成條件，能夠根據(jù)氧化還原反應(yīng)，進(jìn)行雙液原電池的設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究的方法、科學(xué)思維能力與問題意識，體驗(yàn)對立和統(tǒng)一的辯證唯物主義世界觀。但是該課是知識比較復(fù)雜且零散，很容易導(dǎo)致學(xué)生誤認(rèn)為銅鋅原電池是原電池，這種錯誤的認(rèn)知模型，會讓學(xué)生對原電池的工作原理及分類等知識形成偏差，所以教師便可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)原電池的知識模型，不斷地完善學(xué)生的知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)學(xué)生的化學(xué)深度學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語

綜上所述，高中化學(xué)課堂深度教學(xué)，能夠以學(xué)生發(fā)展為本，將學(xué)生作為教學(xué)的對象，由此優(yōu)化教學(xué)的過程，逐漸以知識為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行化學(xué)實(shí)驗(yàn)、探究，來豐富學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，由此幫助學(xué)生更加深層地理解化學(xué)知識、原理，同時促進(jìn)學(xué)生的思維與情感的深度發(fā)展，從而對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)加以指導(dǎo)，提供正向的激勵。

（責(zé)任編輯：鄒宇銘）

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