大學(xué)英語教師探究型實踐者身份構(gòu)建研究

陶念

摘 要：根據(jù)教育部《大學(xué)英語教學(xué)指南》對大學(xué)英語教師身份認(rèn)知發(fā)展和變化提出新要求，按照國際上研究取向教師教育概念框架設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)，考察大學(xué)英語教師必須具備怎樣的反思和“認(rèn)知的認(rèn)識”能力，以及高校如何通過構(gòu)建探究型實踐者身份來培養(yǎng)大學(xué)英語教師這種能力。本文試圖梳理大學(xué)英語教師探索型實踐者的身份特征，找出建構(gòu)身份途中的障礙的原因。最終給出構(gòu)建大學(xué)英語教師探究型實踐者身份的框架性建議。

關(guān)鍵詞：探究型實踐者;身份構(gòu)建;大學(xué)英語

一、問題的提出

教育部《大學(xué)英語教學(xué)指南》對大學(xué)英語教師身份認(rèn)知發(fā)展和變化提出新要求。大學(xué)英語教師身份認(rèn)知是從接納并實踐“思辨力”理念開始的。如全國高校英語教學(xué)大賽，縱觀選手們的授課和說課情況，文秋芳指出教學(xué)活動刻意貼上“思辨”的標(biāo)簽;或者在強(qiáng)調(diào)思辨力培養(yǎng)時，把語言教學(xué)目標(biāo)擱置一邊;再或者，雖然將培養(yǎng)思辨力列為教學(xué)目標(biāo)，但其目標(biāo)既不可測，又不可量，只是一個抽象和籠統(tǒng)的概念等[1]。問題提出至今，國內(nèi)大部分“思辨力能力培養(yǎng)”的科研切入點是關(guān)注課堂教學(xué)模式改良或是檢測思辨培養(yǎng)的有效性分析，而忽略了教師主體身份研究。雖有少量論文提及教師身份建構(gòu)研究，但其切入點分別是研究“學(xué)術(shù)英語教師身份”和“新手教師身份”。因此，本文提出將大學(xué)英語教師“探究型實踐者”身份作為研究對象，具有現(xiàn)實意義。然而，思辨力能力培養(yǎng)來源于教師的元認(rèn)知能力，教師的元認(rèn)知能力是可以通過以探究者的教師身份立場主動獲取的。如“學(xué)著學(xué)習(xí)”（learning to learn）是紐斯卡爾大學(xué)的一個研究項目，就是發(fā)展教師、學(xué)生的學(xué)習(xí)反思能力的過程，也是賦權(quán)于教師和學(xué)生的過程，幫助教師更好地想其所想、說其所想、行其所想。只有教師在反思基礎(chǔ)上采取行動，產(chǎn)生變化時，反思才能夠改進(jìn)實踐。教師探究型實踐者身份在課堂教學(xué)問題上，其行動研究是符合探究型實踐者身份的有效研究方法，并非是往常的教師反思周期（如教師所熟悉的“計劃-行動-回顧”模型）。元認(rèn)知是教師學(xué)習(xí)和教師研究之間的連接器。當(dāng)教師對“認(rèn)知的知識”開始發(fā)問、討論時，它有別于單純的教師內(nèi)省活動，而帶有很強(qiáng)的問題解決的行動傾向，此刻教師的探究型實踐者身份就開啟了。

二、國內(nèi)外“身份”相關(guān)研究現(xiàn)狀述評

近年來，教師身份的相關(guān)研究逐漸增多并形成了一個獨立的領(lǐng)域[2]，主要涵蓋三個方面：一是關(guān)于教師身份的多面性和層次性的研究[2-4];二是關(guān)于影響教師身份構(gòu)建的個人和社會因素的研究[5-8];三是關(guān)于教師身份構(gòu)建中個體和環(huán)境的關(guān)系研究[9-10]。教師身份（teacher identity）包括對教書作為一種職業(yè)的認(rèn)同以及更進(jìn)一步的，在某一環(huán)境下想成為什么樣的教師的認(rèn)知[11]。Taylor從西方哲學(xué)的“身份”演化歷史觀，解讀了教師專業(yè)身份經(jīng)歷的階段，提出“身份”的證據(jù)性（evident）和反思性（reflective）[12]，此思想正是英國教授凱特沃爾提出的教師應(yīng)具有“元認(rèn)知角色典范”（metacognitive role models）的“身份”基石[13]。而在芬蘭“研究取向”（research-based teacher education）教師教育同時也認(rèn)為，教師做的研究是理查森提出的實踐探究（practical inquiry），是實踐者研究（practitioner research），也就是說教師在自己的日常教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后做出相應(yīng)的探究計劃，在實踐中展開，最后的結(jié)果是為了更好地促進(jìn)自身實踐的發(fā)展[14]。在教師教育概念框架設(shè)計中，芬蘭學(xué)者Kansanen明確指出在概念化階段（conceptual level）培養(yǎng)師范生持續(xù)發(fā)展的能力并側(cè)重其認(rèn)知能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)反思和元認(rèn)知[15]。這與芬蘭另一學(xué)者Tirrik提出教師思維應(yīng)演變成“教-研-學(xué)的概念化”的思維活動方式一致，通過反思和探索的途徑預(yù)判教學(xué)的有效性，從而提升教師教學(xué)思維水平[16]。

中國教育研究者對教師身份建構(gòu)的關(guān)注起步較晚。于蘭采用問卷和訪談的方式探究了大學(xué)英語教師在初任期教學(xué)實踐中所表現(xiàn)出的心理和教學(xué)問題[17];劉熠探討了6名大學(xué)公共英語教師的職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)[18];郝彩虹探究了大學(xué)英語教師專業(yè)認(rèn)同的變化及傾向[19];蘭良平和韓剛運用會話分析中“身份”分析框架對課堂交流片段采用窮盡法，認(rèn)為教師在身份構(gòu)建中使用共同構(gòu)建的會話策略，能發(fā)揮更為主動的作用[20];徐浩用問卷調(diào)查和深度訪談的方式探究了我國高校外語新教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素[21]。目前，針對我國高校大學(xué)英語教師的身份研究較少，研究者對身份建構(gòu)和重建過程的關(guān)注都十分不足[18][22]。其中，耿菲針對大學(xué)英語新手教師的身份建構(gòu)研究表明，新手身份建構(gòu)過程和其課堂教學(xué)變化過程緊密聯(lián)系并相互影響[23];劉晶和陳堅林在課程改革背景下研究表明，影響學(xué)術(shù)英語教師身份建構(gòu)有三個層面的因素[24]。

綜上，近三十年來，教師身份研究已從概念萌芽階段發(fā)展成為一個新興的獨立研究領(lǐng)域。然而，在我國，研究者的重點往往放在教師認(rèn)知、教師知識與教師學(xué)習(xí)等方面，而對教師身份研究的關(guān)注不夠?！敖處熒矸荨笔墙處熥陨碓谂c環(huán)境及他人關(guān)系中理解自我的一種工具和框架，它使教師的經(jīng)驗和行為變得有意義和被理解。由于傳統(tǒng)的“做中學(xué)”學(xué)徒方式不足以滿足探究型實踐者新身份的認(rèn)知發(fā)展，沿著教師專業(yè)發(fā)展從知識導(dǎo)向到能力導(dǎo)向再到反思導(dǎo)向，探究型實踐者身份研究將有效打破“理論”與“實踐”天然對立物的刻板印象，從而強(qiáng)調(diào)教師的“探究”立場，具有研究價值。

三、大學(xué)英語教師探究型實踐者“身份”研究意義

有利于改變國內(nèi)大學(xué)英語教師“身份研究”起步晚的缺失，解決大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展中的兩個核心問題“教師是誰？”和“我要成為怎樣的教師？”，“探究型實踐者”新身份的認(rèn)知能夠提升教師自身的教學(xué)思維水平以及有效指導(dǎo)實踐教學(xué)活動。

對于教師，新身份認(rèn)知的敏感性會促使教師由之前的不自覺反思活動上升至理論自覺完成“以問題為導(dǎo)向”的師生互動活動，會給教師自身帶來的終身學(xué)習(xí)能力和具有元認(rèn)知能力。對于學(xué)生，讓學(xué)生感悟到思辨力思維訓(xùn)練的能量，模仿“探究”教師是如何作為元認(rèn)知角色典范，做到書本上知識的“知其然（what），也知其所以然（why）”。讓學(xué)生成為更有效率的學(xué)習(xí)者，以及保持終身學(xué)習(xí)的興趣。

四、大學(xué)英語教師探究型實踐者身份構(gòu)建框架

從認(rèn)識論的層面（即實踐者探究和行動研究）提出教師應(yīng)由傳統(tǒng)反思型實踐者向探究型實踐者轉(zhuǎn)型;從身份論的層面（即教師探究身份和立場）構(gòu)建教師自身學(xué)習(xí)和教學(xué)中形成的元認(rèn)知環(huán)境，并依賴行動研究的數(shù)據(jù)收集（evidence）情況，促使教師推進(jìn)反思后的理性化教學(xué)。通過這一有效反饋環(huán)路最終喚醒教師的隱性身份，讓有著“探究型實踐者身份”的教師們在終身學(xué)習(xí)方面變得具有元認(rèn)知能力。本文試圖構(gòu)建身份研究框架，如下圖：

（一）從身份特征著手

從教學(xué)思維（pedagogical thinking）視角，分析“教和學(xué)”的過程（teaching-learning process）以及“教-研-學(xué)”的過程（teaching-studying-learning process）。重點研究教師的教學(xué)思維水平劃分，例如行動水平的思維、理論思考水平的思維、元認(rèn)知水平的思維等問題，反思中國學(xué)科取向亦或是實踐取向的教師教育培養(yǎng)模式和特征。

（二）進(jìn)行身份研究的障礙分析

回顧外語界的同仁們呼吁將思辨力培養(yǎng)融入到外語教學(xué)的歷史，重點分析思辨力與基于直覺的普遍性思維活動不同的若干因素，對“思辨”（critical thinking）高層級或第二層級思維（higher order-thinking;second-order thinking）即廣義上的“關(guān)于思考的思考”（“thinking about thinking”），或者更確切地說，是“有目的的反思性判斷”（purposeful reflective judgment）還包括元認(rèn)知（metacognition）共識形成的障礙進(jìn)行分析。

（三）探究型實踐者教師成長的典型案例

通過案例分析，研究教師以探究者的立場，進(jìn)入到行動研究中的基本原則，討論教師被訓(xùn)練去思考什么樣的證據(jù)是“好”的證據(jù)，反思型實踐與探究型實踐的有效互補條件，如何利用學(xué)生觀點記載表（pupil views templates）等符號工具，促進(jìn)并開發(fā)教師元認(rèn)知能力。

（四）構(gòu)建大學(xué)英語教師探究型身份的建議

在教師隱性身份顯性化和彌補身份認(rèn)知缺陷的基礎(chǔ)上，重塑其教學(xué)思維和社會認(rèn)知創(chuàng)造角色;在教學(xué)環(huán)境方面，做到依托頂層課程設(shè)計并合理調(diào)動教學(xué)資源達(dá)到師生雙贏的互動生態(tài)課堂;在教師工作考核和培養(yǎng)導(dǎo)向上，改進(jìn)一堆“確定的”的知識體系、“普遍”單純地運用流程化工作以應(yīng)對教學(xué)和教師成長問題，提升教師自身的教學(xué)思維水平和元認(rèn)知水平。

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