師范類專業(yè)認證背景下體育教師專業(yè)發(fā)展學校(PEPDS)的建設：美國的經(jīng)驗與啟示

尹志華，萬 雪，劉皓暉，Phillip Ward

(1.清華大學 體育學博士后流動站，北京 100084；2.華東師范大學 體育與健康學院，上海 200241；3.美國俄亥俄州立大學 教育與人類生態(tài)學院，俄亥俄州 哥倫布 43210)

近年來，我國高度重視師范類專業(yè)建設，旨在大力提升職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量。2017年10月，教育部正式印發(fā)了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，力求規(guī)范引導師范類專業(yè)建設。隨后，又在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022 年)》《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》等文件中多次對師范類專業(yè)認證提出了具體要求，如“將認證結果作為師范類專業(yè)準入、質(zhì)量評價和教師資格認定的重要依據(jù)，并向社會公布；完善專業(yè)認證制度，有序開展保合格、上水平、追卓越的本科專業(yè)三級認證工作”。師范類專業(yè)認證的核心是培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，提高專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。馬克思早就指出，社會生活在本質(zhì)上是實踐的，教育作為社會生活的重要組成部分，其本質(zhì)上也是一種實踐體驗。體育教師作為具有濃厚實踐性色彩的職業(yè)，實踐教學能力是立足之本，因而師范類專業(yè)高度重視職前體育教師實踐教學能力的培養(yǎng)。然而，目前我國對職前教師實踐教學能力的培養(yǎng)主要是依靠教育見習和教育實習，沒有形成系統(tǒng)有效的實踐教學能力培養(yǎng)模式，因而實踐教學能力的缺失是很多師范類專業(yè)認證的短板所在。與中國相比，美國于20世紀80年代就開啟了教師教育專業(yè)學生培養(yǎng)的新模式，即通過建立教師專業(yè)發(fā)展學校(Professional Development School)[1]，為職前教師在大學期間前往中小學深度參與教學實踐提供平臺。目前，美國教師專業(yè)發(fā)展學校已形成了較為完善的培養(yǎng)體系和豐富的實踐經(jīng)驗，并且取得了良好的成效，對于我國提升職前教師實踐教學能力，促進師范類專業(yè)認證開展具有較好的借鑒價值。

1 師范類專業(yè)認證與教師專業(yè)發(fā)展學校

1.1 專業(yè)認證對職前體育教師實踐能力培養(yǎng)提出的要求

我國師范類專業(yè)認證包括3個級別，第一級定位于師范類專業(yè)辦學基本要求監(jiān)測，第二級定位于師范類專業(yè)教學質(zhì)量合格標準認證，第三級定位于師范類專業(yè)教學質(zhì)量卓越標準認證[2]。在各級專業(yè)認證標準中，在“合作與實踐”維度均對職前教師的教學實踐要求進行了詳細描述。比如，中學教育一級認證標準明確要求“職前教師教育實踐時間≥18周，實習生數(shù)與教育實踐基地數(shù)比例≤20∶1”，二級和三級認證標準則要求“大學要與地方教育行政部門和中學建立權責明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)機制；每20個實習生不少于1個教育實踐基地；實踐教學體系完整，專業(yè)實踐和教育實踐有機結合。教育見習、教育實習、教育研習貫通，涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐等，并與其他教育環(huán)節(jié)有機銜接；建立高校教師與優(yōu)秀中學教師共同指導教育實踐的‘雙導師’制度”。由此可見，教育部關于師范類專業(yè)認證的政策文件對包括體育教師在內(nèi)的職前教師實踐教學能力提出了明確的要求。

然而，目前我國職前體育教師的培養(yǎng)卻存在很多問題[3]，尤其是職前體育教師的實踐教學能力普遍偏低，無法滿足用人單位的要求。究其原因，在于體育教育專業(yè)的建設與中小學體育教育人才需求存在嚴重脫節(jié)[4]等，根本原因在于高等體育教育與基礎教育缺乏有效的交流機制，專業(yè)課程設置陳舊且過于注重理論講授，體育師資培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)缺乏完善的機制與保障體系而流于形式，導致職前體育教師缺乏實踐教學的機會、實踐能力較差等[5]。以課程設置為例，當前體育教育專業(yè)的課程基本上可以分為三大類，普通教育課程、學科教育課程和體育教育類課程。而大學普遍將重點放在前兩類課程的學習上，對教育類課程的學習則注重于理論講授，很少引導學生前往中小學進行教學實踐體驗。這使得培養(yǎng)出來的教師在進入中小學之后，需要很長一段時間來真正適應中小學體育教學。正如研究者所言，未來教師一旦走上工作崗位，面對極其復雜的教學場景，常常會發(fā)現(xiàn)自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強烈的“現(xiàn)實震撼”[6]?？梢?，我國高等教育僅靠目前的教育實習和見習對職前體育教師教學實踐能力進行培養(yǎng)遠遠不夠，難以滿足師范類專業(yè)認證對教師實踐能力的需求。因此，我國還需借鑒他國成功經(jīng)驗，改革和創(chuàng)新職前教師培養(yǎng)方式，解決職前體育教師培養(yǎng)難題。

1.2 教師專業(yè)發(fā)展學校在提升職前教師實踐能力方面具備的優(yōu)勢

美國教師專業(yè)發(fā)展學校的建立，源于霍姆斯小組(Holmes Group)在1986年發(fā)布的題為《明日之教師》的研究報告。該報告的發(fā)布，極大地震撼了美國教育界人士，使得他們意識到美國教育存在如此多的問題。為了解決職前教師對教學實踐的感知與體驗的缺失，美國結合專業(yè)認證的大背景，開啟了教師教育專業(yè)學生培養(yǎng)的新模式，即通過建立教師專業(yè)發(fā)展學校，為職前教師全面深度參與實踐教學提供機會，希望能夠真正解決教師教育專業(yè)學生實踐教學經(jīng)驗缺失的難題。同時，也為大學教授和中小學教師的專業(yè)發(fā)展提供了更為寬廣的途徑。當前，美國不僅成立了國家教師專業(yè)發(fā)展學校協(xié)會(National Association for Professional Development Schools，NAPDS)，而且還創(chuàng)立了兩個專業(yè)雜志，即《學?！髮W伙伴關系雜志》(School-University Partnerships Journal)和《教師專業(yè)發(fā)展學校伙伴雜志》(PDS Partners)。大量研究表明，教師專業(yè)發(fā)展學校產(chǎn)生了很好的效果，如提升了職前教師教學效能感和教學能力[7]、增強了職前教師的教學責任感和協(xié)作能力[8]、為職前教師創(chuàng)造了學習平臺[9]、促進了多方的深度合作[10]等。中國雖然自2001年開始由首都師范大學拉開了我國教師專業(yè)發(fā)展學校建設的序幕[11]，取得了一定的效果[12]，但缺乏對體育學科的關注。美國專業(yè)發(fā)展學校的建立與發(fā)展，涵蓋基礎教育階段的各個學科，其在體育教師專業(yè)發(fā)展學校(Physical Education Professional Development School，PEPDS)方面積累了豐富的經(jīng)驗，對于職前體育教師實踐經(jīng)驗的培養(yǎng)、在職體育教師和大學體育教師的專業(yè)發(fā)展都產(chǎn)生了重要的促進作用，可以為我國提供借鑒。

2 美國體育教師專業(yè)發(fā)展學校(PEPDS)的建設經(jīng)驗

2.1 美國體育教師專業(yè)發(fā)展學校(PEPDS)建立的背景

2.1.1 體育教師教育專業(yè)學生教學實踐經(jīng)驗的缺失

雖然20世紀60年代的教師專業(yè)化運動就已經(jīng)認定教師屬于專業(yè)人員的范疇，然而教師從未獲得過像律師和醫(yī)生等正統(tǒng)專業(yè)人員那樣的專業(yè)地位，這是因為教師的可替代性很強，而這在體育教師中顯得尤為明顯。人們之所以毫無疑問地認為律師和醫(yī)生是真正的專業(yè)人員，是因為他們有嚴格的準入門檻和長期艱苦的實踐訓練。比如，醫(yī)學本科生的培養(yǎng)，至少要求有1年時間在醫(yī)院度過。因此，教育界早在20世紀90年代就在呼吁要獲得與醫(yī)生一樣的社會地位[13]，而重點就是要求職前教師的培養(yǎng)要注重理論與實踐結合，加強學生實踐經(jīng)驗的提升。從美國各個大學體育教師教育專業(yè)(Physical education teacher education program)的培養(yǎng)計劃來看，他們至少從課程設置上來看已經(jīng)很注重培養(yǎng)學生的教學實踐經(jīng)驗。然而，似乎中小學對新體育教師仍然很不滿意，認為他們在大學的課程學習過于學術化(over-academic)，對中小學體育教學實踐了解甚少，所以也招致了不少的批評[14]。因此，進一步加強體育教師教育專業(yè)學生教學實踐經(jīng)驗的培養(yǎng)，促使他們在進入工作崗位之后迅速適應，這為建立體育教師專業(yè)發(fā)展學校提供了可能性。

2.1.2 大學研究人員和中小學體育教師專業(yè)發(fā)展的需要

一般而言，專業(yè)人員的專業(yè)發(fā)展導向與其所在機構對其績效的評估導向密切相關[15-16]。在美國，那種“要么發(fā)表要么出局(Publish-or-Perish)”的“非升即走(Up-or-Out)”的學術政策迫使大學教師將精力主要投身于研究中[17-18]，他們?yōu)榱双@得終身教職(Tenure)只能拼命在學術產(chǎn)出上迎合職稱晉升的要求，使得很多大學教師忽視了其作為大學教師應該履行的教學和社會服務職能。以大學體育教師教育專業(yè)的研究人員(Faculty)為例，他們可能更愿意把時間花在做研究而不是經(jīng)常去中小學上面。如果體育教師教育者對中小學都不了解，就無法成為優(yōu)秀的中小學體育教師。另外，由于美國中小學體育教師的教學負擔很重，所以他們大多數(shù)疲于應付教學，很少有時間考慮自身的專業(yè)發(fā)展。在一項針對美國25名中小學體育教師對美國國家課程標準理解程度的質(zhì)性研究中，僅有4名教師表示很了解，而導致這種情況的原因之一就是普通體育教師缺乏專業(yè)發(fā)展的平臺與引領[19]。因此，從大學體育教師教育人員和中小學體育教師專業(yè)發(fā)展的需求來看，建立體育教師專業(yè)發(fā)展學校不僅可以為其提供發(fā)展平臺，而且還能夠促進相互之間的合作，共同培養(yǎng)體育教師教育專業(yè)的學生。

2.1.3 降低美國青少年高肥胖率需要優(yōu)質(zhì)體育教師的參與

肥胖問題一直是制約美國中小學生健康成長的重要因素之一，且近年來有愈演愈烈之勢[20]。雖然導致肥胖的因素很多，如飲食結構、生活習慣、遺傳、身體活動量等，我們也不能將肥胖問題完全歸結于學校體育活動開展不佳，然而體育教師沒有很好地為學生提供高質(zhì)量的體育教學確實也是原因之一。從中小學體育教學的角度而言，有效緩解學生肥胖問題的途徑有兩條：一是加強對與青少年相關的中小學體育活動的研究，這一點美國做得相對較好，在龐大的科研基金的支持下，中小學體育教學的研究非?；钴S；二是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的中小學體育教師，而重點在于提高體育教師教育專業(yè)學生的綜合素質(zhì)。在培養(yǎng)未來體育教師的過程中，應為其提供大量的教學實踐機會。這種機會不應該僅僅停留在學生在中小學上幾節(jié)體育課的層面上，而要為學生創(chuàng)造長時間真正融入中小學并促進理論與實踐相結合的機會。從其他學科培養(yǎng)未來教師的經(jīng)驗來看，教師專業(yè)發(fā)展學校是非常有效的模式，而這為建立體育教師專業(yè)發(fā)展學校以促進體育教師培養(yǎng)提供了范例。

2.1.4 近年來教育政策對體育教師培養(yǎng)的消極影響

自20世紀80年代以來，美國發(fā)布了一系列與教師相關的政策研究報告，如1983年的《國家處于危險之中》、1985年的《改革的呼吁》、1986年的《為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明日之教師》、1990年的《明日之學?！芬约?002年的《不讓一個孩子掉隊》等。然而，研究表明這些政策報告對科學、數(shù)學和閱讀等文化學科的促進作用非常大，而對體育、美術和音樂等學科則產(chǎn)生了一些消極影響[21]。尤其是《不讓一個孩子掉隊》頒布以來，由于各個州的教育部門通過標準化考試(Standardized test)測試中小學學生的整體學業(yè)水平，使得中小學不得不將教學重點放在普通文化學科的教學上，導致很多州的體育課人數(shù)高達70多人，有的學校甚至連體育課都未開設，這些情況使得中小學對體育教師的需求減少，部分大學體育教師教育專業(yè)也被迫取消[22]。在這種背景下，眾多體育學者不僅呼吁政府部門要加強對體育的重視，同時也呼吁大學要多培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的體育教師，而體育教師專業(yè)發(fā)展學校的建立也是提高體育教師培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵舉措之一。

2.2 美國體育教師專業(yè)發(fā)展學校(PEPDS)的構建與運行

2.2.1 體育教師專業(yè)發(fā)展學校構建的理論機制

從專業(yè)人員的本質(zhì)特征來看，教師的專業(yè)特性體現(xiàn)在教學實踐上，而體育教師專業(yè)發(fā)展學校則是為了更好地促進實踐的開展。教師專業(yè)發(fā)展學校的建設基于這樣一種理論假設：即每一名職前體育教師今后都將成為教學專業(yè)人員，而其對教學實踐的感知與體悟都是在學校教學實踐中形成的。也就是說，職前教師如果要學會教學，僅僅依靠學習教育理論知識還遠遠不夠，必須要經(jīng)過長期教學實踐的浸潤并在其中養(yǎng)成職業(yè)素養(yǎng)；對于在職教師而言，學習與教學實踐密切相關，要想實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，就必須要在實踐中持續(xù)學習，并尋求擁有豐富學習資源的大學的幫助。因此，大學和中小學之間必須要建立共生、雙贏與互惠的關系。在這種關系的背后，實際上是一種典型的“實踐—意義取向的教師專業(yè)發(fā)展理論”，該理論是實踐哲學在教育領域的理論建構，強調(diào)教育作為實踐的本原性意義。

2.2.2 體育教師專業(yè)發(fā)展學校的目標構建

教師專業(yè)發(fā)展學校的目標主要是通過為大學和中小學提供交流平臺，促進大學體育教師和中小學體育教師之間的合作、共享，共同培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的職前體育教師，同時也為中小學體育教學提供優(yōu)質(zhì)資源和科學指導。在這一宏觀發(fā)展目標下，不同的體育教師專業(yè)發(fā)展學校根據(jù)各個學校具體情況對目標進行了細化。以美國明尼蘇達州立大學曼卡托分校(Minnesota State University-Mankato，簡稱MSUM)和曼卡托公共學區(qū)橋梁小學(Bridges Elementary School)合作建立的體育教師專業(yè)發(fā)展學校(MUSM-PEPDS)為例，其發(fā)展目標包含八個方面[23]：(1)為未來體育教師提供更多的教學實踐機會；(2)為所有人提供良好的教育環(huán)境；(3)對中小學學生、大學體育教師教育專業(yè)學生、在職教師和大學研究人員產(chǎn)生積極影響；(4)為所有利益相關者建立一個可持續(xù)發(fā)展的實踐場所；(5)每學期為橋梁小學提供新的體育活動項目；(6)提供跨學科的教與學機會；(7)通過小學教師和大學研究人員的合作，促進大學與橋梁小學的共同發(fā)展；(8)提供大量的研究機會從而促進教與學。

基于發(fā)展目標，在充分溝通的基礎上，雙方簽訂了體育教師專業(yè)發(fā)展學校協(xié)議備忘錄。該協(xié)議備忘錄包括發(fā)展規(guī)劃、政策和雙方責任三個方面。關于發(fā)展規(guī)劃，主要包括每一個發(fā)展階段的持續(xù)時間和結束日期，教師專業(yè)發(fā)展學校的工作任務等。MUSM-PEPDS的工作任務包括四點：一是促進大學和小學積極參與到整個發(fā)展過程之中；二是促進小學及其所在的學區(qū)積極為大學體育教師教育專業(yè)的學生提供實踐機會；三是促進大學和小學積極參與合作探究、研究以及交流專業(yè)發(fā)展知識；四是大學和小學都要積極為專業(yè)發(fā)展學校的發(fā)展分配各種資源(比如給時間上更多的靈活性、資金投入等)。最終目標是打造由多個體育教師專業(yè)發(fā)展學校組成的教師專業(yè)發(fā)展學區(qū)。關于政策，包含了雙方應該提供的公共設施與器材設備、雙方的特權、常規(guī)經(jīng)費預算、額外的經(jīng)費籌措、專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、實習生工作場所等等。比如，在雙方的特權中，協(xié)議規(guī)定大學要為參與該項目的小學教師提供圖書館資源、辦公室、網(wǎng)絡使用；而小學則要為參與該項目的大學研究人員提供運動場所、音樂、游戲、研討辦公室、參與學校委員會的機會等。關于雙方責任，包含對教師教育專業(yè)學生的具體指導，每學期開展的活動、小學體育課程內(nèi)容體系的更新方案、共同感興趣的科研計劃、雙方指定的聯(lián)絡人與聯(lián)系方式、對MUSM-PEPDS的評估方案與程序等。比如，在每學期開展的活動中，協(xié)議規(guī)定由雙方共同確定活動主題、時間，活動所需經(jīng)費分配方案，聯(lián)絡人在活動開展中的角色等。

2.2.3 體育教師專業(yè)發(fā)展學校的運行程序

2.2.3.1 體育教師專業(yè)發(fā)展學校的運行標準

從1986年霍姆斯小組提出建立教師專業(yè)發(fā)展學校開始到2000年，美國已經(jīng)建立了1 000多所教師專業(yè)發(fā)展學校。但由于缺乏科學的標準進行引導，導致全國各地的PDS參差不齊。再加上1887年美國芝加哥大學師范學院創(chuàng)辦霍拉斯·曼實驗學校，以及1896年杜威在芝加哥創(chuàng)辦芝加哥大學實驗學校，因為對學校本身缺乏有效的引導與評估而最終都以失敗告終，使得人們對大學與中小學的合作報以悲觀態(tài)度。為了規(guī)范這種亂象，提高教師專業(yè)發(fā)展學校的生命力，美國教師教育認證委員會(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)頒布了美國教師專業(yè)發(fā)展學校標準(Standards for professional development schools)，希望能夠通過標準的引領為建設教師專業(yè)發(fā)展學校提供正確引導。該《標準》包含目標、指導思想、基本內(nèi)容幾個部分。在基本內(nèi)容中，設置了5個標準維度(見表1)[24]，并對每個維度進行了具體解釋。另外，每個標準維度又從縱向角度設置了四個發(fā)展層次：即初始階段、發(fā)展階段、標準化階段和領導階段?？傮w呈現(xiàn)出橫向拓展與縱向推進相結合的框架結構。

表1 美國教師專業(yè)發(fā)展學校標準

2.2.3.2 體育教師專業(yè)發(fā)展學校的運行措施

遵照教師專業(yè)發(fā)展學校標準，體育教師專業(yè)發(fā)展學校的運行程序嚴格按照標準的五個維度進行。

(1) 打造學習共同體

體育教師專業(yè)發(fā)展學校學習共同體建設的關鍵在于大學和中小學雙方需要保持開放而頻繁的交流。交流既可以發(fā)生在正式場所，如雙方舉行的正式會議；也可以發(fā)生在非正式場所，如中小學體育教師到大學查閱圖書資料時與大學研究人員的非正式交談。交流主題覆蓋雙方的共同關注點，如經(jīng)費預算、課程計劃、項目評價、通訊錄更新等。如果是正式會議，所有職前體育教師、中小學生及其家長、參與項目的所有教師和大學研究人員，學區(qū)負責人都共同在場。由于專業(yè)發(fā)展學校共同體建設的紐帶在于職前體育教師，因此要求體育教師教育專業(yè)的學生盡可能在中小學，不僅每個星期要完成基本的體育課教學任務，盡可能收集所教學生、指導教師、管理人員的意見，并對自己的課程內(nèi)容選擇和教學計劃進行修訂。同時，還要觀摩自己的同學如何開展教學，在指導教師指導下找出同學的優(yōu)點與缺點并提供改進措施。

實際上，在那些未建立體育教師專業(yè)發(fā)展學校的中小學，指導教師很少管理實習生，而通過在專業(yè)發(fā)展學校打造學習共同體，更多指導教師開始主動觀摩實習生的課堂教學，并且及時提供反饋。即使是那些以教授文化課為主的教師，也發(fā)生了明顯變化，比如他們對體育課的認識越來越深，經(jīng)常在辦公室談論體育課教學，主動去觀察實習生如何上體育課，為實習生提供力所能及的反饋，將自己班上學生的具體情況提供給實習生，從而讓實習生的教學計劃撰寫更豐富更有針對性等。對于大學教師而言，他們通過參與中小學體育課程發(fā)展與應用、項目評價等過程，變得更加關注實習生的需求和基層體育教學實踐的需要。比如，在MUSM-PEPDS建立之前，橋梁小學的體育課主要以游戲活動為主，很少關注學生的動作發(fā)展。而在建立專業(yè)發(fā)展學校之后，在大學教師的提醒與職前體育教師的幫助下，目前該校的課程不僅關注小學生的動作與技能發(fā)展，而且還將更多跨學科知識融入體育教學中，創(chuàng)造了一個融合性與支持性兼具的學習共同體。

(2) 明確各方責任

《標準》指出，教師專業(yè)發(fā)展學校的合作者需要對公眾負責，并且支持和維護標準所要求的教與學。為了有效實現(xiàn)這一目標，大學教師和中小學體育教師通過為實習生提供大量反饋性意見以及評估信息，監(jiān)督和指導實習生的教學計劃、課前準備、學習環(huán)境創(chuàng)設、個人行為表現(xiàn)等，有效地改變了一般中小學的實習生僅僅只能收到來自大學教師少量反饋的局限。在這一過程中，中小學體育教師有著強烈的責任擔當意識，他們?yōu)閷嵙暽峁┙虒W法技能提升的資料信息，學生背景信息，幫助實習生一起測試學生的動作技能水平和體能等。除了雙方指導教師的努力之外，實習生也要制訂自我進步計劃，希望通過計劃來促進自我反思和教學技能持續(xù)提升。指導教師對實習生的過程性與終結性評價，加上實習生自己的進步計劃，保證了實習生的教學能夠達到標準中所提出的要求[25]。以MUSM-PEPDS為例，研究表明第一批參與專業(yè)發(fā)展學校的實習生在畢業(yè)之后，在工作崗位上與那些其他大學畢業(yè)的未參與過教師專業(yè)發(fā)展學校鍛煉的同事相比，在教學計劃制訂、評價實施、教學技能展示、與家長的溝通等方面表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢[19]。

(3)積極開展合作

《標準》指出，教師專業(yè)發(fā)展學校的合作者應該致力于合作，從而促進中小學學生與體育教師、實習生、大學教師的共同提升。通過教師專業(yè)發(fā)展學校，雙方需要確定每個學期的工作計劃，在經(jīng)費預算，計步器、跳舞毯、瑜伽墊、室內(nèi)登山設備等器材設備的購買，以及一些與教學開展密切相關的事情上共同做出決定。比如，MUSM-PEPDS中雙方合作的一個重要計劃就是實施新的課程模式，測試在新型體育課程模式實施背景下，不同類型反饋對實習生教學技能的影響和對學生學習結果的影響，學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與體育教學內(nèi)容選擇的有效性等。通過開展共同研究，在大學研究人員的帶領下，橋梁小學的體育教師和參與實習的職前體育教師還共同在明尼蘇達州健康、體育、娛樂與舞蹈聯(lián)合協(xié)會年會上發(fā)表了研究論文，這在該校體育教師中史無前例?？傊?，通過參與教師專業(yè)發(fā)展學校，雙方從相互獨立的關系逐漸轉變?yōu)橄嗷ヒ来娴年P系，并且形成了一種充滿學習與探究氣氛的合作氛圍。

(4) 注重多樣性與公平性

《標準》指出，教師專業(yè)發(fā)展學校的合作者應該盡力拓寬自己的專業(yè)知識、技能與方法，從而為所有中小學學生提供公平多樣的學習機會。美國體育教師專業(yè)發(fā)展學校的雙方合作人員主要采取如下措施：一是共同學習與多樣性相關的知識，如了解跨文化背景下體育教學的發(fā)展趨勢、不同人種學生的身體發(fā)育特點與運動基礎、針對不同年齡與性別層次學生的教學內(nèi)容選擇等；二是創(chuàng)造公平發(fā)展機會。在參與教師專業(yè)發(fā)展學校的教師、實習生與大學教師中，并不是所有人都處于同一層次，而且不同人群對該項目的興趣也不一樣。為了提高公平性，項目參與人員盡量照顧到層次的差異性，比如為那些基礎較差的實習生提供更多的反饋和展示機會等；三是建立興趣小組。為了進一步關注多樣性和公平性，大學研究人員、實習生和中小學教師成立了一些體育教學多樣性興趣研究小組，如考察黑人和亞裔學生對學校體育課程的滿意度及其學習需求。通過這些措施，不僅使得實習生們在教學中更加關注多樣性與公平性，那些有經(jīng)驗的中小學教師也在進行教學設計時將性別、種族、社會經(jīng)濟階層等概念有意識地融入教學中。另外，這也有助于大學研究人員長期關注體育教學中的同一問題，幫助他們形成穩(wěn)定的研究方向。

(5) 優(yōu)化組織結構和資源配置

《標準》指出，教師專業(yè)發(fā)展學校的合作者需要建立良好的組織結構，分配合適的角色和資源，從而促進可持續(xù)發(fā)展。為了達到這一目標，雙方首先是在簽訂的協(xié)議備忘錄中明確了各自在項目發(fā)展過程中所承擔的角色，雙方應該提供的各種資源，并在協(xié)議的基礎上設計了整個體育教師專業(yè)發(fā)展學校的組織架構，形成了一個以學校學生發(fā)展為中心，所有參與人員圍繞的圓形結構。以角色分配為例，在那些未建立專業(yè)發(fā)展學校的學區(qū)，大學和中小學之間的合作只有三個角色，即實習生，中小學體育教師和大學體育教師，且來自大學的教師始終占據(jù)著主導地位，是一種“自上而下”式的合作模式。而在建立了體育教師專業(yè)發(fā)展學校的學區(qū)，大學和中小學之間除了傳統(tǒng)的三種角色之外，還增加了體育教師專業(yè)發(fā)展學校委員會、主要聯(lián)絡員、經(jīng)費預算與支出負責人等其他角色。以MUSM-PEPDS的主要聯(lián)絡員為例，該角色由雙方共同選定的一位實習生擔任，主要負責與學區(qū)領導、學校領導、家長、學生、教師、大學教師以及其他相關人員的溝通與聯(lián)絡。通過進一步優(yōu)化配置體育教師專業(yè)發(fā)展學校的資源和多元化的角色分配，加深了雙方的深度合作，同時也鍛煉了實習生在這一組織機構中承擔多種角色的能力。

3 美國體育教師專業(yè)發(fā)展學校(PEPDS)對我國的啟示

目前，我國正全力推進構建具有中國特色和世界水平的體育教師質(zhì)量監(jiān)測認證體系，在全國范圍內(nèi)進行體育師范類專業(yè)認證。在此背景下，若要培養(yǎng)一批具有較強的體育實踐教學能力、符合專業(yè)認證要求的職前體育教師，開設體育教師專業(yè)發(fā)展學校是可能的有效路徑，對職前體育教師實踐能力進行系統(tǒng)性培養(yǎng)。因此，未來我國應以體育師范專業(yè)認證為重要契機，以體育教師專業(yè)發(fā)展學校為抓手，改革職前體育教師培養(yǎng)體系，推動職前體育教師高質(zhì)量發(fā)展。

3.1 重視職前體育教師實踐性知識的掌握

《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》中指出，進行師范專業(yè)認證是為了“培養(yǎng)造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。職前體育教師在實踐中表現(xiàn)出的教學能力、知識與經(jīng)驗是體育教育師范專業(yè)教育質(zhì)量的體現(xiàn)。研究表明，當新教師面對復雜的教學情境之時，其頭腦中最快的反應是回想自己在學生時代是如何體驗教學的，其次是回想大學時代自己在作為職前教師時，中小學指導教師是如何教他們處理教學實踐的[26]。這說明培養(yǎng)職前體育教師面對真實教學情境的教學實踐經(jīng)驗非常關鍵。實際上，教學實踐經(jīng)驗主要是外顯行為，而在背后支撐教學實踐經(jīng)驗的則是教師的實踐知識。舒爾曼將教師知識分為七類：(1)內(nèi)容知識；(2)一般教學知識；(3)課程知識；(4)教學內(nèi)容知識；(5)有關學習者及其特征的知識；(6)有關教育情境的知識；(7)關于教育目的、價值及其哲學、歷史基礎的知識[27]。其中，教學內(nèi)容知識是由舒爾曼首次提出，并由此衍生出了我們熟知的學科內(nèi)容教學法知識(Pedagogical Content Knowledge，PCK)，而PCK則是教師教育專業(yè)學生最需要掌握的知識。國內(nèi)學者則主要將教師知識劃分為四類，即本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。其中，實踐性知識是教師在教學行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識，而實踐性知識則來源于舒爾曼的學科內(nèi)容教學法知識[28-29]。教師實踐性知識是教學實施的關鍵基礎，是教師將自己所理解的知識轉換為學生所接受的知識的關鍵。

實踐性知識是職前體育教師質(zhì)量評估的重要指標之一[30]。對于職前教師而言，實踐性知識的掌握主要源于在中小學的實地體驗，但目前國內(nèi)體育教師教育專業(yè)學生的培養(yǎng)并不重視教師實踐性知識的掌握，而是更加注重內(nèi)容知識和教育理論知識的學習[31]。這是因為，在體育教師教育專業(yè)的課程設置之時，可能存在這樣一種假設，即內(nèi)容知識和教育理論知識是普遍化、概括化和抽象化的，教育實踐就是對教育理論知識的應用，學生畢業(yè)之后在體育教學實踐情境中就會自覺地使用這些內(nèi)容知識與教育理論知識。實際上，職前體育教師所接受的那些理論知識與他們今后的實際教學行為之間存在嚴重分離。有一項研究表明，目前中小學對新體育教師的滿意度很低，最不滿意的地方在于入職的新體育教師不知道如何開展體育教學[32-34]，這實際上就凸顯了大學本科時代教師實踐性知識培養(yǎng)的缺失，因為短暫的實習根本就無法滿足體育教師教育專業(yè)學生實踐性知識的習得。因此，在師范專業(yè)認證背景下，應進一步加強對體育教師教育專業(yè)學生實踐性知識的養(yǎng)成，其中保證在中小學進行教學實踐的時間與質(zhì)量是關鍵要素，而美國目前建立的體育教師專業(yè)發(fā)展學校很好地化解了職前體育教師實踐性知識掌握的難題。

3.2 嘗試建立體育教師專業(yè)發(fā)展學校并改革課程設置

《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》指出，認證應以“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”為基本理念。因此，師范認證專業(yè)背景下的人才培養(yǎng)需要充分考慮產(chǎn)出學生的質(zhì)量，而職前體育教師專業(yè)發(fā)展水平則是衡量產(chǎn)出學生質(zhì)量的重要指標。因此，在師范類專業(yè)認證需求下，嘗試建立體育教師專業(yè)發(fā)展學校，改革體育教育專業(yè)課程是促進職前體育教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

雖然自2001年開始，已經(jīng)在中國建立了一些教師專業(yè)發(fā)展學校，但幾乎與體育學科無關。從美國體育教師專業(yè)發(fā)展學校的建立與發(fā)展過程來看，經(jīng)歷過體育教師專業(yè)發(fā)展學校熏陶的畢業(yè)生明顯比未有過如此經(jīng)歷的畢業(yè)生更受歡迎，發(fā)展更有潛力[35]。在目前基于核心素養(yǎng)的中國基礎教育體育課程改革正處于縱深推進的背景下，需要大量高質(zhì)量的體育教師。因此，我國高等師范院?？梢試L試在一些有體育特色的中小學，如全國青少年校園足球特色學校建立體育教師專業(yè)發(fā)展學校，因為這類中小學一般對體育較為重視，體育師資力量相對較強，可以為專業(yè)發(fā)展學校的建立提供良好基礎。如果建立純粹的體育教師專業(yè)發(fā)展學校存在難度，也可以通過普通教師專業(yè)發(fā)展學校積極拓展體育學科方向。

此外，高校體育教育專業(yè)的課程設置是師范專業(yè)認證的重要評估指標。因此，在建立體育教師專業(yè)發(fā)展學校的同時，還必須要基于專業(yè)發(fā)展學校對大學體育教師教育專業(yè)課程進行改革，使之成為一整套完善的發(fā)展體系。目前，中國大部分體育教師教育專業(yè)的課程偏重純技術學習，不太重視教授學生如何在中小學教授這些技術，即不重視PCK的學習。對教學法知識的學習也主要停留在理論探討以及少量實踐階段，這對于未來體育教師的培養(yǎng)非常不利。美國的體育教師教育專業(yè)非常重視學生在實踐情境中教學法類課程的學習，而這些教學法類課程大部分都在教師專業(yè)發(fā)展學校進行。如美國俄亥俄州立大學[36]，針對小學體育教學專題為本科生開設了三門課程，即小學體育課程內(nèi)容、小學體育教學內(nèi)容、小學體育教學方法。每門課程每個星期4個學時，一般是上午2個小時理論學習，緊接著下午進行2個小時教學實踐。在教學實踐課中，前半個學期主要在大學進行，而后半個學期則主要在教師專業(yè)發(fā)展學校進行。而在美國西弗吉尼亞大學[37]，本科生需要學習小學體育教學法、初中體育教學法和高中體育教學法三個專題，每個專題開設一整個學期，下設若干微型課程，而很多微型課程同樣在專業(yè)發(fā)展學校開展?；趯I(yè)發(fā)展學校為職前體育教師開設實踐性課程，為他們掌握教學實踐性知識提供了大量機會，可以幫助他們成為優(yōu)秀的體育教師。因此，根據(jù)師范專業(yè)認證對各級專業(yè)的要求進行大學體育教師教育專業(yè)課程設置改革，基于體育教師專業(yè)發(fā)展學校的平臺培養(yǎng)學生的實踐能力，是我國需要認真考慮的問題。

3.3 各級部門應提供政策支持與制度保障

體育教師專業(yè)發(fā)展學校的建立，不僅需要在理論層面進行探討，更需要以師范專業(yè)認證為契機，尋求各級行政部門在外圍提供政策支持與制度保障。首先，教育行政部門要在體育教育師范專業(yè)認證的過程中有意識地梳理目前我國職前體育教師培養(yǎng)存在的問題，保持開放的心態(tài)，積極尋求類似于體育教師專業(yè)發(fā)展學校的新型培養(yǎng)模式，并鼓勵大學和中小學進行實踐。比如，可以通過專項課題的形式委托研究者先對體育教師專業(yè)發(fā)展學校進行試驗研究，總結經(jīng)驗并掛牌建立示范性體育教師專業(yè)發(fā)展學校，然后逐漸推廣上述模式。對于積極參與項目建設的大學和中小學給予一定的專項經(jīng)費支持，主導成立專門的管理委員會和學術機構等等。其次，在高校層面要鼓勵大學教師敢于嘗試新的教師培養(yǎng)手段與方法，努力迎合各級師范專業(yè)認證要求，積極參與體育教師專業(yè)發(fā)展學校的建設。比如，對于參與體育教師專業(yè)發(fā)展學校建設的大學教師，可以在各種評優(yōu)、評獎、職稱晉升等方面給予適當優(yōu)惠，提高教師的參與度和積極性。同時可以出臺一些關于體育教師專業(yè)發(fā)展學校建立與發(fā)展的規(guī)章制度，為專業(yè)發(fā)展學校的建設提供保障等。再次，在中小學層面，要讓中小學意識到建立以專業(yè)發(fā)展學校為基礎的親密合作關系是一種共贏。目前，職前體育教師的實習對中小學而言似乎主要是負擔，而這與當前雙方之間的合作關系不成熟有很大關系，因為并沒有真正為學校體育教學質(zhì)量提升和體育教師專業(yè)發(fā)展帶來一些顯性利益。大學要通過體育教師專業(yè)發(fā)展學校的建立，深度參與到中小學體育課程建設、學生身心健康促進的實踐中去，與中小學體育教師形成合作共同體，共同指導職前體育教師，合作開展課題研究，真正帶動體育教師專業(yè)成長。如果培養(yǎng)出來的未來體育教師質(zhì)量更高，這對于中小學而言是一種間接投資。另外，參與合作的中小學應在當?shù)亟逃值闹笇?，出臺有利于促進本校體育教師積極參與的政策與制度，并及時接受反饋信息進行后續(xù)修訂。

4 結語

體育教育師范專業(yè)認證的核心在于對職前體育教師的培養(yǎng)[38]，體育教師專業(yè)發(fā)展學校的建設滿足了體育教育專業(yè)提高職前體育教師教學實踐水平、培養(yǎng)專業(yè)人才的期望，是對傳統(tǒng)“自上而下”的大學本位教師教育模式的突破，這為一種新型的教師教育模式形成奠定了基礎。高等院校體育教育專業(yè)和中小學之間通過專業(yè)發(fā)展學校來共同分擔人才培養(yǎng)責任，雙方處于“平等互動”的位置，這種合作不僅為職前體育教師提供了快速成長的平臺，同時也使得中小學所積累的經(jīng)驗被賦予了價值，將日常實踐知識和智慧進行了升華。目前我國在體育教師專業(yè)發(fā)展學校方面缺乏實踐探索，體育教師培養(yǎng)一直沿襲傳統(tǒng)模式，這非常不利于新時代體育教師的培養(yǎng)。因此，通過借鑒美國的優(yōu)秀經(jīng)驗，期望大學和中小學能夠以師范類專業(yè)認證為契機，進一步突破傳統(tǒng)的“二元對立思維”藩籬，加強雙方的實踐融合，共享實踐知識與經(jīng)驗，共同推進體育教師實踐能力提升，從而為我國中小學提供更多的高素質(zhì)體育教師。