課堂改革的應然追求：構建“圍爐式語文學習”

許慧

【摘 要】在中心話題驅動下、自主探究學習基礎上進行的以生生互動為主要互動形式，師生互動、生生互動、環(huán)境互動等共同進行的語文學習方式，稱為“圍爐式語文學習”。“圍爐式語文學習”具有彰顯學生主體地位、提升學生核心素養(yǎng)、有效促進學習方式整合等重要價值。它具有精選話題、多元互動、覆蓋全面、效果突出等特征。要提升圍爐式語文學習的質量，教師就要加強“圍爐”話題的遴選，促進圍爐過程中的有效互動，重視多元互動評價的質量。

【關鍵詞】“圍爐式語文學習” 生生互動 多元互動

一、“圍爐式語文學習”的重要價值

課改已經(jīng)進行了許多年，廣大教師已深深感受到“一言堂”“機械的師問生答”等教學模式帶來的各種弊端，尤其教師讓許多學生坐在那里當“木頭人”，而學生要么思緒自由飛，要么等著教師“喂”知識。學生不會傾聽，不愛思考，更談不上自主學習。課堂上只有單向的師問生答，如何能讓學生真正學起來呢？學生之間如何能互動起來呢？建構主義學習理論認為，學習不應該由教師傳遞給學生，而是學生構建自己知識的過程。新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，怎樣將這三種學習方式很好地整合來促進學生的學習呢？筆者認為，“圍爐式語文學習”能有效整合自主、探究、合作的學習方式，并有效促進每個學生的學習。什么是“圍爐式語文學習”？在中心話題驅動下、自主探究學習基礎上進行的以生生互動為主要互動形式，師生互動、生生互動、環(huán)境互動的多元互動的語文學習方式。這樣的學習就像大家圍坐在一個火爐旁，氣氛融洽，人人參與。我們把這樣的學習模式稱為“圍爐式語文學習”?？梢哉f，“圍爐式語文學習”應課改而生，有著重要的價值。

（一）有效彰顯學生主體地位

“圍爐式語文學習”的主體是學生，圍爐的質量取決于學生自主學習、自主探究的質量，更多的是突出學生間的互動。學習中的話語方式發(fā)生了巨大的轉變，不再是一成不變的教師問、學生答，更多的是學生之間的互動，學生的話語方式也發(fā)生了轉變，課堂上聽到的更多的是學生表達“我來糾正”“我來補充”“我有不同意見”“我還有別的想法”等。學生學習的主體地位得到彰顯，同時，形式自由，使學生的學習興趣被充分地激發(fā)，沉悶的課堂氣氛被打破，取而代之的是學生積極投入的學習狀態(tài)。

（二）大力提升學生核心素養(yǎng)

學生的語文核心素養(yǎng)在一問一答這樣的學習方式下是很難得到提升的。新課標提出的學習任務群的落實非常適合，也非常需要“圍爐式語文學習”。通過“圍爐式學習”，學生的核心素養(yǎng)都能得到較大的提高。

例如，理解詞句的能力是一項重要的閱讀能力。理解詞句看起來簡單，其實是不容易的。筆者讓學生把各自理解詞語的過程寫下來，進行交流。例如，理解統(tǒng)編版語文三年級下冊《荷花》一課中“飽脹”一詞時，有的學生采用近義詞“飽滿、鼓脹”來理解，有的學生聯(lián)系上下文“馬上要破裂似的”來理解。聯(lián)系上下文理解詞語是非常困難的，但是，通過聯(lián)系上下文理解的過程我們就能真正明白這個詞語的意思。一個學生理解詞語的過程還會給其他學生以啟發(fā)，有的學生能聯(lián)系生活中看到的飽脹的花骨朵是什么樣的，還有的學生畫出了飽脹的花骨朵……教師在課堂上選擇一些關鍵詞句讓學生互動交流，讓學生思維可見，使理解能力弱的學生學會思考、理解能力強的學生提高更快。概括文章的段意和全文的主要內容，對所有學生來說都是困難的。學生即使知道不同問題的文章如何概括，但實踐起來仍然做不到準確、全面、簡潔。師生一問一答的教學模式無法解決這個難題，但學生在這樣的“圍爐式”探討中，對概括時應抓住什么關鍵詞、如何提煉等越來越有心得，其概括能力顯著增強。

學生質疑問難的能力整體是欠缺的。平時，教師在課堂上沒有那么多時間讓學生提問，更別說教他們如何提問。在“圍爐式語文學習”中，學生會在交流中敢于提問，并學會提問題。他們提出的問題不再只是對一些名詞、一些常識的質疑。經(jīng)過圍爐提問題的練習后，在學習《燕子》這課時，班級中很多學生都提出了“為什么電線桿上的幾痕細線成了五線譜”這個很有價值的問題，并且展開了熱烈的討論。學生對這一生動的比喻進行深入探討，習得了語言的妙處。

學生的語言能力、思維品質在“圍爐式語文學習”中得到提升，審美情趣和文化觀念的培養(yǎng)也得到很好的落實。筆者帶領學生對漢字進行研究。在對“春、夏、秋、冬”四字進行圍爐式探究時，有的學生把“春”的三橫想象成泥土，有的學生則想象成冰川河流。通過大家共同的圍爐探究，大家發(fā)現(xiàn)“春、夏、秋、冬”四字本身就把每個季節(jié)的特點、美與歡樂展現(xiàn)出來了。教師與學生圍爐探究并創(chuàng)作的劇本“漢字里的四季之美”在市級比賽中獲得特等獎。由此可見，“圍爐式語文學習”在提升學生的核心素養(yǎng)上很有價值。

（三）有效促進學習方式整合

自主學習、探究學習、合作學習對學生的學習有促進作用。只有自主學習、自我探究，沒有思維的碰撞，學生很難有更深刻的認識。只有合作學習，沒有自主探究，那就是假合作。圍爐式學習有效調動了每個學生的內驅力，每個學生都想在圍爐學習中展示自己，互動交流。學生要想展示自己、互動交流，就必須有質量地自主探究學習，在圍爐學習過程中交流自己的發(fā)現(xiàn)與收獲，建構知識，在圍爐過程中發(fā)現(xiàn)自己的不足后，又促使自己進一步自主學習與探究，完善自己的想法?！皣鸂t式語文學習”既有效地整合了自主、合作、探究這三種學習方式，又使這三種學習方式良性地循環(huán)起來，從而真正提升學生的學習質量。

二、“圍爐式語文學習”的典型特征

（一）精選話題：聚焦素養(yǎng)、敢于挑戰(zhàn)、足夠開放

教師課堂上問的問題，其實很多是偽問題、沒有價值的問題。圍爐話題的質量是圍爐學習的關鍵，話題要能有效提升學生的核心素養(yǎng)。精選的話題能聚焦學生的核心素養(yǎng)，具有一定的挑戰(zhàn)性和開放性。

例如，筆者有一次執(zhí)教五年級下冊《威尼斯的小艇》時，設計了很多問題：威尼斯小艇的外形特點是什么？船夫的駕駛技術好在什么地方？威尼斯的小艇和人們的生活有著怎樣密切的關系？這么多問題一個個問下來，顯得課堂太碎了。而且，問了這么多問題，還是沒有落實本課的語文要素。課文的第二道習題是體會威尼斯城市的動、靜之美，于是，筆者將這項學習任務確定為“從文中哪些地方可以讀出威尼斯的動、靜之美”，使學生既能從船夫操縱自如的動作和人動、艇動中，體會威尼斯這座城市的動態(tài)美，又能從人歇、艇歇中體會城市的靜態(tài)美，甚至還能從小艇的外形描寫中，體會到小艇靜止時如新月一般靜美，艇動時則如水蛇一樣的靈活的動態(tài)美。教師遴選開放、有價值的學習任務，既能引導學生正確理解內容、品味語言文字、習得動靜描寫的寫作方法，又有利于美的熏陶。

如果課后練習中沒有這樣的好問題，教師還應深入解讀文本，更好地落實語文要素，提升學生的語文核心素養(yǎng)，提出問題并設置學習任務。

筆者在執(zhí)教三年級上冊《大自然的聲音》時，對圍爐學習的主問題再三斟酌。這個單元的語文要素是感受文章生動的語言。直接讓三年級學生品讀文中生動的語句對三年級學生來說是有困難的。教師如果只抓住文眼“美妙”，用“文中描寫了哪些美妙的聲音”這樣的問題單純地指向內容的理解，不利于中年級學生的學習。這篇課文中總分的構段方式是非常鮮明的，整篇課文是總分的結構，兩個重要的段落也是總分結構。筆者反復斟酌，將第二段的主話題定為“從哪些地方可以讀出風是大自然的音樂家呢”。第三段的構段方式和第二段一模一樣，教師如果還用“從哪些地方可以讀出水是大自然的音樂家”這樣的問題就會重復，而且仍然是牽著學生在學。若直接提出“這兩段有什么相同之處，又有什么不同之處”這樣的問題對三年級學生來說也是很難的。筆者再三思考，將第三段的主話題改成“找一找水和風兩位‘音樂家’有什么相同的地方？又有什么不同的地方”。這樣引導學生進行比較閱讀的問題，不僅沒有破壞整篇文章的語言情境，讓學生始終處于聆聽風、水兩位“音樂家”美妙音樂的情境中，還利于學生體會作者生動的表達。這樣比較閱讀的學習任務是很有價值的，讓每個學生都能有所發(fā)現(xiàn)，使其語言表達和思維能力都能得到較大的提升。

（二）多元互動：生生互動、師生互動、環(huán)境互動

“圍爐式語文學習”改變了課堂上教師問、學生答的固定互動形式，特別強化了生生互動。在生生互動的課堂上，學生能專心聽講、認真思考：哪些是學習伙伴已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的？哪些理解有待進一步完善？同學發(fā)言中哪些是不合理的、哪些是值得借鑒的？……除了生生互動、師生互動，在課外的“圍爐學習”中，家長也參與到圍爐討論評價中來?；ヂ?lián)網(wǎng)的背景、校園文化等使環(huán)境互動也融入學習中。學習的方式是多元互動的，評價也是多元互動的：對學生的評價主體，既可以是教師，又可以是學生本人，還可以是同學、家長，甚至可以是網(wǎng)絡設置的程序。“圍爐式語文學習”的互動是多元的，但不是為了多元而多元，一切的互動都是為學生的學習服務。

（三）覆蓋全面：動口動手、課內課外、線上線下

“圍爐”學習的形式靈活自由，生動活潑，動口又動手，“人人張嘴”“人人動筆”;課內、課外皆宜，課內學習、課外學習、都很適合;線上、線下都好操作，可以在真實的課堂上，也可以在云端“圍爐”;“圍爐式語文學習”的覆蓋面是極廣的，可以做到“人人張嘴”“人人動筆”。

“圍爐”討論，“圍爐”朗讀、背誦，“圍爐”辯論，“圍爐”講故事……“圍爐”朗讀怎么做？除了課堂上“圍爐”朗讀，課后，教師還可以讓學生錄制朗讀、背誦課文的視頻，將教師點評、同學之間互相點評融合在一起。疫情期間，學生們接龍朗誦，聲情并茂，越誦越有趣。

“圍爐式學習”不僅在聽、讀、說的能力培養(yǎng)上很有優(yōu)勢，使語文不再是啞巴語文，在寫的方面也能有好的效果。

1.“圍爐”書寫

漫長的假期正是練字的好時機。一個人在家寫，很快就沒了練習下去的動力。可是，每個人把練字的作品發(fā)到班級群。經(jīng)過教師點評、家長和同學點評后，學生就能在不知不覺中掌握書寫的要領，也能越寫越有信心！

2.“圍爐”習作

習作批改只有講究因材施教，針對學生的每一篇作文的具體情況加以指導，才能切實提高學生的習作能力?！皣鸂t式”習作交流讓一對一的點評成為可能。為了解決三年級學生一段話寫不具體的問題，筆者在假期中開展了幾次把話寫具體的訓練。同樣是寫天天宅在家很無聊，有的學生采用將之前假期的生活作對比的方式來表現(xiàn)，有的學生通過心理描寫來表現(xiàn)，還有很多學生舉例極度無聊時做的平日絕不會做的事……在這樣的“圍爐”交流中，學生知道了怎樣圍繞中心去寫得更細致、更具體。這樣的學習方式，激發(fā)了學生寫作的興趣，激發(fā)了學生的學習動力，促進學生不斷修改、完善自己的習作。

3.“圍爐”批注

讀書時進行批注是非常好的習慣，但是，因為難度大、缺少趣味性，總是不容易進行下去。自從開始了“圍爐式”批注交流，效果好了很多。筆者經(jīng)常組織師生通讀一本書，一起做讀書批注，然后在課堂上投影展示交流批注，或者課后把批注照片發(fā)到群里交流。例如，在讀《狼王夢》時，很多學生一開始只會圈幾個他們認為好的詞語，或者把他們的疑問提出來。通過交流閱讀批注，學生明白了使自己感受深刻的文字都可以做批注，有的學生覺得內容很感人，圍繞情節(jié)、人物形象的特點做批注;有的學生認為寫法上很有特色，值得借鑒，批注了文字妙在何處;有的學生在很有啟發(fā)、很有思考的文字旁寫感悟思考，他們甚至還有不同于書本的見解……

同樣一段文字，讀書的感受不一樣，批注的角度也會不一樣。就這樣，筆者和學生就像圍坐在火爐邊，吃著盛宴，品出了不同的味道，交流著閱讀批注，一本本書讀進去了，收獲也更多了。

靈活自由的形式使人人有參與學習的方式;線上、線下地點自由;學習時間更靈活、充分;閱讀、習作等多方面能力提升……真正做到了全覆蓋。

（四）效果突出：聽得專注、學得充分、想得深入

學生話語方式的轉變背后，是學生思維進行激烈碰撞，學生的思維能力得到深度發(fā)展。學生要想對同學的回答進行糾正、補充、提出不一樣的想法，他就得分析、綜合、抽象、概括、比較……這樣，其思維的深刻性、系統(tǒng)性、敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性就得到極大的提高。

三、“圍爐式語文學習”的操作要點

要想提高“圍爐式語文學習”的質量，教師還應注意以下幾點：

（一）加強“圍爐”話題的遴選

要想“圍爐”學習質量高，教師首先要遴選值得研究、開放性的話題或者設置一項有挑戰(zhàn)性的學習任務。

提出的問題、學習任務要有利于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。教師還應引導學生提出有價值的問題。學生一開始是不會提問的，但是，只要教師敢于讓學生提問，經(jīng)過訓練，學生就會變得越來越會提問，甚至可以提出適合這一次“圍爐”式學習的問題和任務。在學習四年級下冊《三月桃花水》一課時，根據(jù)學習提示，學生就提出了適合的學習任務“邊讀課文邊批注文章優(yōu)美的語句”。這個問題是能有效落實語文要素的。學習《海上日出》時，學生抓住課文的中心句“這不是很偉大的奇觀嗎”提出問題：為什么海上日出是偉大的奇觀？海上日出是怎樣變化的？這樣的問題是言意兼得的問題。學生提出“圍爐”學習的問題、任務，并在“圍爐”學習中解決問題，這樣做到了真正的“開放”。

遴選“圍爐”學習的問題、提出學習的任務，教師除了要仔細研讀每一篇教材外，還必須建立在對每個年級、每個單元的教材，對小學六年的語文學習的整體把握上。因此，筆者和整個語文團隊的教師通過集體備課研發(fā)，遴選出適合每一篇課文“圍爐”學習的話題和學習任務。這些話題是開放的、有利于生生互動的，是人人有話可說、都能有所發(fā)現(xiàn)的，并且需要大家不斷進行思維碰撞、不斷完善才可以最終完成的;這些話題是有價值的，有利于學習語言、提升思維能力的。

學習任務的質量也影響著圍爐式學習的質量。有些作業(yè)只需要獨立完成的，就沒有必要“圍爐”。比如，案例中提及的“研討式圍爐”：詞語理解、段意概括、主旨探究等，“圍爐”后能極大地促進多元交流，碰撞出智慧的火花，對參與“圍爐”的人都有所啟發(fā)，有利于思維能力的培養(yǎng)?！罢故臼絿鸂t”也能幫助學生在交流中更好地體悟學習方法，培養(yǎng)學習能力，極大地激發(fā)學生學習的興趣，增強其自信心。尤其一些帶有思辨性的問題，能引發(fā)學生的思考與討論，這對學生批判性思維的發(fā)展是特別有益的。

（二）促進圍爐過程中的有效互動

“圍爐”過程的核心是互動，教師要積極促進、調控各種互動：（1）提升師生互動的質量。教師一對一的點評要具有指導性。（2）促進生生互動的進行。生生之間的互動在“圍爐式學習”中的作用是非常顯著的。每個學生都可以聽到別人的發(fā)言、看到別人的作業(yè)、了解別人的思考過程。學習同伴的優(yōu)點，能給自己很多的啟發(fā)，也能從學習伙伴的錯誤中得到反思，避免錯誤。小伙伴的講解有時比教師的講解更加容易讓學生接受。教師要舍得花時間促進生生互動。（3）引導家長參與互動。教師應有意識地引導家長注意學習班級其他學生的優(yōu)點，促進自家孩子的學習。（4）此外還有環(huán)境的互動。在新的技術時代里，我們會關注在“互聯(lián)網(wǎng)+”、場館學習等背景之下，學生學法發(fā)生的變化，讓學生在新的技術時代中學會如何學習。雖然不能面對面交流，但是在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的學習方式也有很多優(yōu)勢。微信群、QQ群等使學生可以更直觀的形式呈現(xiàn)自己的作業(yè)以及自己思考的過程。

（三）重視多元互動評價的質量

沒有高質量的評價，“圍爐式學習”的質量也是難以提升的?！皣鸂t式學習”的評價也應是多元互動的。教師特別要加強圍爐過程中的評價與激勵，注意發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)多元互動評價的優(yōu)勢，使人人可以被評價、人人可以評價別人?；釉u價的痕跡可以保存下來，互相的點評、建議等也能成為很好的學習資源，展示學生的學習成果能更好地創(chuàng)設圍爐的氛圍。例如，在圍爐式的寫作中，筆者將每個學生的作品制作成一個美篇。學生為了更好地展示自己，鉚足了勁，最終完成的習作質量較高。

構建“圍爐式語文學習”模式，對提升學生的語文素養(yǎng)是非常有意義的。這是語文課堂教學課堂改革的應然追求，值得不斷探索下去。