職業(yè)學(xué)科發(fā)展反思與理論建構(gòu)

摘 要 職業(yè)學(xué)科的建設(shè)、發(fā)展與優(yōu)化是一個新的研究領(lǐng)域。在反思職業(yè)學(xué)科建設(shè)基礎(chǔ)薄弱、發(fā)展土壤缺失、生長環(huán)境復(fù)雜等問題基礎(chǔ)上，提出職業(yè)學(xué)科理論建構(gòu)思路：運用定位理論，科學(xué)進(jìn)行職業(yè)學(xué)科類型定位;借鑒整合性取向理論，正確把握職業(yè)學(xué)科類型優(yōu)化路徑;基于政治哲學(xué)為統(tǒng)攝、認(rèn)知哲學(xué)為基礎(chǔ)、技術(shù)哲學(xué)為核心、產(chǎn)業(yè)哲學(xué)為重心、心智哲學(xué)為引導(dǎo)的綜合哲學(xué)基礎(chǔ)理論，科學(xué)建構(gòu)職業(yè)學(xué)科知識體系。

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)科;學(xué)科理論;學(xué)科定位;知識體系

中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）09-0043-06

一、問題的提出

職業(yè)學(xué)科類型建設(shè)與優(yōu)化是一個新研究領(lǐng)域，是伴隨國家職業(yè)教育政策的驅(qū)動、職業(yè)教育內(nèi)在發(fā)展的轉(zhuǎn)型升級需求而開始引起職業(yè)教育界重視和關(guān)注的。2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確強調(diào)：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！边@是國家首次從政策層面把職業(yè)教育定位為一種教育類型，標(biāo)志著我國職業(yè)教育正式確立了“類型教育”發(fā)展的“生態(tài)位”。也就是說，職業(yè)教育不再是普通教育的“附屬品”，而是具有獨特功能的不可替代的獨立教育類型，將在國家政策、辦學(xué)制度、學(xué)術(shù)理論、學(xué)科建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、技術(shù)服務(wù)等領(lǐng)域擁有獨立的“話語權(quán)”。2020年中共中央、國務(wù)院出臺了《深化新時代教育評價改革總體方案》，又從職業(yè)教育評價變革的視角對職業(yè)教育類型改革提出了新要求。2021年習(xí)近平總書記對職業(yè)教育作出重要指示，要求“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”，確立了當(dāng)前及今后一個時期職業(yè)教育類型改革的方向。按照教育部《關(guān)于學(xué)習(xí)宣傳貫徹習(xí)近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神的通知》（教職成[2021]3號）精神，樹立科學(xué)的職業(yè)教育理念，聚焦職業(yè)教育體系建設(shè)，堅定不移地堅持類型教育基本定位，準(zhǔn)確把握職業(yè)教育是特色鮮明的類型教育、培養(yǎng)能力的實踐教育和面向市場的就業(yè)教育以及相互關(guān)系，特別是把握好“跨界、整合與重構(gòu)”這根貫徹職業(yè)教育作為類型教育特征的紅線，推動職業(yè)教育辦學(xué)模式從普通教育轉(zhuǎn)向類型教育[1]，進(jìn)而跳出“職業(yè)”羈絆，培養(yǎng)理論知識與實踐能力相結(jié)合、文化素養(yǎng)與技術(shù)技能相融匯、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與專業(yè)教育相融合的創(chuàng)新型人才[2]，成為當(dāng)前以高職教育為重點的職業(yè)教育類型優(yōu)化的改革風(fēng)向標(biāo)。面對職業(yè)教育類型化改革的國家方案設(shè)計、類型評價指揮棒價值取向和類型教育定位優(yōu)化的要求，職業(yè)院校作為實踐主體應(yīng)當(dāng)怎樣行動，就成為當(dāng)下職業(yè)教育界不得不審視、反思和探究的重要問題?；诖耍疚恼J(rèn)為：重視和加強職業(yè)學(xué)科建設(shè)是促進(jìn)和推動職業(yè)教育類型改革與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵舉措，也是走向獨立探索一條既與普通教育類型不同又與世界各國職業(yè)教育類型有別的“中國特色、世界水平”職業(yè)教育發(fā)展新路的必然選擇。

二、職業(yè)學(xué)科類型建設(shè)現(xiàn)存問題

侯長林在《應(yīng)盡快打開公辦高職辦本科職教“天花板”》[3]一文中提出“職業(yè)學(xué)科”概念，并在其另一篇文章《本科職業(yè)教育有必要抓學(xué)科建設(shè)嗎？——論職業(yè)學(xué)科建設(shè)的價值意蘊》[4]中，就本科職業(yè)教育抓學(xué)科建設(shè)的重要性及其價值意蘊進(jìn)行探究。同時，筆者也曾撰文《學(xué)科缺失：高職教育專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展之“短板”》[5]，就高職教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展進(jìn)行探究，提出“確立學(xué)科生態(tài)化協(xié)同發(fā)展理念、堅持走產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向?qū)W科跨界融合發(fā)展路徑、構(gòu)建專業(yè)學(xué)科融合發(fā)展模式”等建設(shè)路徑。鑒于職業(yè)學(xué)科發(fā)展的階段性特征，職業(yè)教育界對“職業(yè)學(xué)科”這一涉及職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的根本性問題，尚處于認(rèn)知發(fā)展的萌芽階段，對“學(xué)科建設(shè)”是“專業(yè)建設(shè)”的根基以及職業(yè)學(xué)科建設(shè)具有“跨界生長”“復(fù)合交叉”和“協(xié)同融合”等類型特色認(rèn)識模糊。因此，反思職業(yè)教育發(fā)展的歷史，正確認(rèn)知職業(yè)教育發(fā)展中“專業(yè)”與“學(xué)科”的辯證關(guān)系，確立和營造職業(yè)學(xué)科在專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)中的生態(tài)地位，是職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展必須首先突破的認(rèn)知“瓶頸”。

（一）職業(yè)學(xué)科建設(shè)基礎(chǔ)薄弱

學(xué)科作為社會、政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)、文化傳統(tǒng)、意識形態(tài)和教育等因素相互作用的產(chǎn)物[6]，具有顯著的復(fù)雜性特征。職業(yè)學(xué)科作為學(xué)科族群中“圍繞一定的職業(yè)崗位所形成的知識體系”[7]，其復(fù)雜性特征更加凸顯。要正確確立“職業(yè)學(xué)科”的生態(tài)位，僅從教育自身及其專業(yè)領(lǐng)域的視角來認(rèn)知和把握是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須結(jié)合職業(yè)學(xué)科發(fā)展的階段特征、發(fā)展條件、發(fā)展土壤、發(fā)展環(huán)境、發(fā)展模式、發(fā)展環(huán)境等復(fù)雜因素進(jìn)行系統(tǒng)認(rèn)知，把握職業(yè)學(xué)科的研究對象、研究方法和知識體系，遵循職業(yè)學(xué)科由比較單一走向系統(tǒng)復(fù)雜的學(xué)科產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律[8]。如果用學(xué)科發(fā)展自覺的標(biāo)準(zhǔn)（獨立的學(xué)科建制與學(xué)術(shù)權(quán)利、學(xué)位點與相鄰學(xué)科并列、學(xué)術(shù)平臺、學(xué)術(shù)刊物;獨立的學(xué)科邏輯及其內(nèi)容體系;獨立的主流學(xué)術(shù)圈及其規(guī)范）來審視，我國職業(yè)學(xué)科發(fā)展還處于萌芽階段，基礎(chǔ)比較薄弱，面臨建設(shè)與發(fā)展的貧困時期，存在著學(xué)術(shù)底氣不足、學(xué)術(shù)自覺程度較低、學(xué)科建設(shè)土壤缺失與發(fā)展環(huán)境制約等突出問題。

（二）職業(yè)學(xué)科發(fā)展土壤缺失

職業(yè)學(xué)科的發(fā)展程度及水平與其土壤環(huán)境直接相關(guān)，其中職業(yè)教育發(fā)展模式及文化傳統(tǒng)是重要生態(tài)影響因子。研究表明：職業(yè)教育發(fā)展模式有基于人為設(shè)計而發(fā)展的設(shè)計模式和基于自身生命力而發(fā)展的內(nèi)生模式。其中，設(shè)計模式以工程思維為基礎(chǔ)，源于人造物的制造，遵循“設(shè)計一生產(chǎn)一控制”的穩(wěn)定模式結(jié)構(gòu)，對主觀能動性的過分崇信、遵循從外到內(nèi)的發(fā)展順序和運用機械論的思維方法是其重要特征;內(nèi)生模式是基于自然物生長過程及其生物學(xué)發(fā)展觀的生長模式，核心結(jié)構(gòu)過程是“萌芽一生長一調(diào)整”，強調(diào)人的主觀能動性的有限性、遵循從內(nèi)到外的發(fā)展順序和運用博弈論的思維方法是其重要特征[9]。顯然，兩種發(fā)展模式各有其產(chǎn)生背景及功能，因發(fā)展源動力、發(fā)展過程、影響發(fā)展過程的方法等不同而產(chǎn)生不同的發(fā)展結(jié)果。就我國職業(yè)教育發(fā)展模式及實踐而言，長期以來采取基于政府發(fā)展需求的政府主導(dǎo)型發(fā)展模式，呈現(xiàn)出政府主導(dǎo)的、以學(xué)校教育為主體的特征[10]，政策設(shè)計、項目驅(qū)動、督查檢查是政府發(fā)揮主導(dǎo)作用的政策舉措?；诖?，我國職業(yè)教育的改革、發(fā)展與創(chuàng)新在很大程度上受制于國家職業(yè)教育政策及其執(zhí)行的變化與調(diào)整，而不是來自于自身的內(nèi)生發(fā)展需求。職業(yè)院校受職業(yè)教育政策執(zhí)行“工具化”影響，首先思考的不是自己需要做什么，而是政府需要做什么以及如何在對接、服務(wù)和執(zhí)行國家職業(yè)教育政策中實現(xiàn)自身利益最大化。于是，職業(yè)教育政策執(zhí)行的“工具化”問題就容易凸顯，直接影響和制約職業(yè)學(xué)科的內(nèi)生發(fā)展。其主要原因在于：政府在職業(yè)教育發(fā)展中的主要責(zé)任在于提供政策、法律和資金保障，發(fā)展“職業(yè)學(xué)科”不是其能夠完成的任務(wù)，需要由職業(yè)院校、職業(yè)研究機構(gòu)等來實施。而由政府主導(dǎo)下的職業(yè)教育“設(shè)計發(fā)展模式”及其政策項目驅(qū)動范式，因利益導(dǎo)向會驅(qū)使職業(yè)院校、職業(yè)教育研究機構(gòu)把工作重心和精力聚焦到國家政策及其項目的實施、完成與考核上，而無法把主要時間和精力放在人才培養(yǎng)改革中最核心的知識及其體系建構(gòu)問題——“職業(yè)學(xué)科”建設(shè)與發(fā)展問題，甚至?xí)雎院屯浧浒l(fā)展“職業(yè)學(xué)科”的職責(zé)和使命。當(dāng)然，這也與國家的文化傳統(tǒng)影響有關(guān)。從歷史視角看，我國職業(yè)教育發(fā)展模式的選擇滯后性與儒家“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)文化影響有關(guān)，并導(dǎo)致我國職業(yè)教育發(fā)展步履之艱難遠(yuǎn)甚于普通教育[11]。時至今日，精英教育的傳統(tǒng)思想依然存在，甚至還是我國教育系統(tǒng)當(dāng)前的主流思潮。2021年4月全國職業(yè)教育大會的召開及關(guān)于“技能型社會”建設(shè)藍(lán)圖的提出，標(biāo)志著我國社會建構(gòu)開始從“知識型”社會走向“技能型”社會，以技術(shù)技能人才為主體的職業(yè)高等教育及其社會地位將成為踐行習(xí)近平總書記關(guān)于“人人皆可成才、人人盡展其才”職業(yè)教育思想、厚植新時代職業(yè)教育“文化生態(tài)”的教育根基。相應(yīng)地，以技術(shù)技能知識為載體的“職業(yè)學(xué)科”建設(shè)及其發(fā)展進(jìn)程必然會走出困境、迎來新生。

（三）職業(yè)學(xué)科生長環(huán)境復(fù)雜

職業(yè)學(xué)科是基于職業(yè)崗位及其人的職業(yè)成長實踐的一門兼具學(xué)科跨界、交叉、融合的集成化整體性學(xué)科。從職業(yè)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯來看，職業(yè)學(xué)科本身是具有內(nèi)在嚴(yán)密邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)的學(xué)科體系，其邏輯起點、邏輯主線、邏輯支點與邏輯旨?xì)w之間彼此關(guān)聯(lián)和支撐，并在實踐中逐步形成邏輯閉環(huán)以實現(xiàn)科學(xué)發(fā)展。然而，在職業(yè)教育發(fā)展的實踐中面臨著復(fù)雜性的現(xiàn)實環(huán)境挑戰(zhàn)。

一是職業(yè)教育的屬性特征一直難以形成共識。學(xué)校職業(yè)教育是適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)需求由普通教育中分化出來的教育類型，集中體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的特征，兼具教育屬性和職業(yè)屬性。但是，發(fā)展至今，人們對其職業(yè)屬性、教育屬性與本質(zhì)屬性的認(rèn)識一直存在爭議與質(zhì)疑，并沒有形成共識。而職業(yè)學(xué)科發(fā)展滯后其實就與人們對職業(yè)教育的教育屬性，特別是對職業(yè)高等教育的“大學(xué)屬性”認(rèn)知不足有關(guān)。

二是職業(yè)教育的人才培養(yǎng)本位及其學(xué)科知識體系一直難以確立。聯(lián)合國教科文組織第二屆國際職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)大會發(fā)布的《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)：展望21世紀(jì)的建議》中曾指出：“職業(yè)技術(shù)教育所面臨的最大挑戰(zhàn)，也許是要通過課程設(shè)置、教學(xué)法和授課情況來協(xié)調(diào)普通教育與職業(yè)教育之間的關(guān)系?！盵12]這其中的課程設(shè)置涉及學(xué)科知識結(jié)構(gòu)及知識體系問題;教學(xué)法涉及學(xué)科知識類型及教學(xué)模式、教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略的靈活而具體的運用與選擇;授課情況涉及教師知識水平、教師教學(xué)藝術(shù)、教師教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)生學(xué)習(xí)知識建構(gòu)等。這三個方面復(fù)雜的關(guān)系都觸及一個至關(guān)重要的核心問題，即學(xué)科知識問題。學(xué)科問題是事關(guān)職業(yè)教育與普通教育最根本的問題。長期以來，職業(yè)教育參照普通教育辦學(xué)，沒有建立起自身獨立的學(xué)科知識體系，導(dǎo)致自身的人才培養(yǎng)本位觀一直沒有有效建立。

三是職業(yè)學(xué)科的發(fā)展受到實踐中技術(shù)進(jìn)步和社會需要的雙重制約。從本質(zhì)上看，職業(yè)教育是科技進(jìn)步的結(jié)果，或者說科學(xué)技術(shù)的發(fā)展制約著職業(yè)教育的發(fā)展水平。從技術(shù)發(fā)展來看，科學(xué)技術(shù)的變革推動社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、勞動就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，以及促使勞動者的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，進(jìn)而引發(fā)人類思維的變革。比如伴隨大數(shù)據(jù)智能化及量子技術(shù)的發(fā)展，人類思維方式開始從重“因果思維”到重“相關(guān)思維”、從重“牛頓思維”到重“量子思維”的重大變革[13]。相應(yīng)地，人類思維變革引發(fā)的社會需要變革及其技術(shù)手段變革同時又影響和制約人類知識結(jié)構(gòu)的變革，即學(xué)科知識及其體系的結(jié)構(gòu)調(diào)整與優(yōu)化，形成技術(shù)變革與社會需要對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的雙重制約。

四是職業(yè)學(xué)科發(fā)展受到職業(yè)動態(tài)變遷及人的職業(yè)成長復(fù)雜性影響。職業(yè)崗位及知識體系是職業(yè)學(xué)科發(fā)展的邏輯起點。邏輯起點的復(fù)雜性及其認(rèn)知缺失會直接影響和制約職業(yè)學(xué)科的發(fā)展。比如職業(yè)崗位的變動性、職業(yè)知識的經(jīng)驗性、職業(yè)環(huán)境的情境性、職業(yè)體驗的多樣性、職業(yè)資格的適應(yīng)性、職業(yè)政策的階段性、職業(yè)理論研究的滯后性、職業(yè)選擇動機的偶然性等復(fù)雜性特征，讓職業(yè)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)及其體系的認(rèn)知與構(gòu)建比較困難，進(jìn)而制約職業(yè)學(xué)科的發(fā)展進(jìn)程。

三、職業(yè)學(xué)科的理論建構(gòu)

理論是實踐的航標(biāo)。缺乏科學(xué)的職業(yè)教育理論指導(dǎo)，職業(yè)學(xué)科建設(shè)、發(fā)展與優(yōu)化將迷失方向。對此，吳曉英在研究中指出，當(dāng)前職業(yè)學(xué)科發(fā)展的根本性問題是職業(yè)教育理論的缺失，明確提出“學(xué)科邏輯的缺失是中國職業(yè)教育發(fā)展面臨的困境與桎梏”[14]?；厮莞母镩_放以來中國職業(yè)教育起伏漲落的歷程，其所遇到的種種困境和問題，一個重要的原因是缺乏一個強有力的理論支撐[15]。從某種意義上來說，這也是阻礙我國職業(yè)學(xué)科快速發(fā)展的重要原因?；诙ㄎ焕碚摗⒄闲岳碚撆c哲學(xué)理論三個視域進(jìn)行職業(yè)學(xué)科類型建設(shè)與優(yōu)化的探究，有助于構(gòu)建職業(yè)學(xué)科理論體系。

（一）運用定位理論，科學(xué)進(jìn)行職業(yè)學(xué)科類型定位

如何進(jìn)行職業(yè)學(xué)科的定位呢？這里依據(jù)里斯與特勞特定位理論來進(jìn)行探究。

從里斯與特勞特定位理論來看，其主要觀點包括四個要點：一是產(chǎn)品印象及其心理地位;二是創(chuàng)造第一，實現(xiàn)類的獨特性;三是追求簡單極致，建立穩(wěn)定認(rèn)知與關(guān)聯(lián)思維;四是做到與眾不同，實現(xiàn)差異化的生態(tài)位發(fā)展[16]。依據(jù)這一定位理論，需要從三個方面對職業(yè)學(xué)科進(jìn)行類型定位：

一是強化已有定位策略，增強職業(yè)學(xué)科的“職業(yè)”屬性認(rèn)知，彰顯職業(yè)學(xué)科“跨界生長”“復(fù)合交叉”和“協(xié)同融合”的學(xué)科特色，突出其“技術(shù)性”“經(jīng)驗性”“實踐性”“社會性”等重要特質(zhì)，建立“職業(yè)學(xué)科”發(fā)展與“職業(yè)人”職業(yè)成長之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)與“心理認(rèn)同”。

二是實施比附定位策略。依據(jù)職業(yè)學(xué)科與基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科在目的旨?xì)w與人才培養(yǎng)類型、內(nèi)容構(gòu)成及特征、支撐的教育類型與平臺建設(shè)、學(xué)科和專業(yè)的關(guān)系等方面存在的差別，將職業(yè)學(xué)科的類型定位為：基于職業(yè)崗位及其社會需求，遵循職業(yè)邏輯，以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為己任，側(cè)重職業(yè)領(lǐng)域知識及其關(guān)鍵技術(shù)研究的職業(yè)學(xué)科群[17]，進(jìn)而將職業(yè)學(xué)科定位與普通高等教育的基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科關(guān)聯(lián)起來，形成穩(wěn)定的認(rèn)知及其比較差異。

三是實施類別品牌定位。通過基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科的類型品牌比較，針對基礎(chǔ)學(xué)科的類型品牌特征在于其知識性（重學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)），是構(gòu)建知識體系的“根”，應(yīng)用學(xué)科的類型品牌特征在于其應(yīng)用性（重貢獻(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)），是形成知識體系的“干”，進(jìn)而將職業(yè)學(xué)科的類型品牌特征定位在“技術(shù)性”上（重實踐標(biāo)準(zhǔn)），是構(gòu)建知識體系的“葉”，形成“知識性”（“根”）、“應(yīng)用性”（“干”）與“技術(shù)性”（“葉”）相互關(guān)聯(lián)、各自獨立的三大不同學(xué)科類型品牌[18]。可以說，依據(jù)科學(xué)的定位理論，在與其關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行的職業(yè)學(xué)科類型定位，能夠形成強烈的反差與深刻印記，便于理解和掌握，易于凸顯特色品質(zhì)，形成“共識”。

（二）借鑒整合性取向理論，正確把握職業(yè)學(xué)科類型優(yōu)化路徑

從發(fā)達(dá)國家高等教育發(fā)展的經(jīng)驗來看，不同高等教育類型之間相互協(xié)調(diào)和補充的整合式發(fā)展，既有利于各種類型的個體發(fā)展，也有利于高等教育的整體發(fā)展[19]。職業(yè)學(xué)科作為支撐職業(yè)教育類型與層次融合發(fā)展的學(xué)科類型，其建設(shè)與優(yōu)化必然不能脫離基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科，必須走相互協(xié)調(diào)和補充的整合式發(fā)展路徑。職業(yè)學(xué)科作為職業(yè)教育的規(guī)范性知識結(jié)構(gòu)，具有系統(tǒng)性和整體性發(fā)展特征，依據(jù)高等教育規(guī)范性結(jié)構(gòu)的整合性取向理論[20]，其建設(shè)與優(yōu)化必須堅持整合性取向理論，努力在整體上實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。樹立系統(tǒng)思維與整體思維，站在作為“知識宇宙”的大學(xué)整體知識及其門類整體性的視域，以基于工作任務(wù)的項目化課程及模塊化知識為載體，將職業(yè)學(xué)科的建設(shè)與優(yōu)化與基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科關(guān)聯(lián)起來，形成以技術(shù)基礎(chǔ)知識為“根”（基礎(chǔ)）、技術(shù)應(yīng)用知識為“干”（支撐）、技術(shù)工作知識為“葉”（鏈接）的職業(yè)學(xué)科知識體系，形成類型與層次交叉融合的整合性職業(yè)學(xué)科結(jié)構(gòu)，推動職業(yè)學(xué)科從“類別”向“類型”轉(zhuǎn)變。

（三）基于哲學(xué)基礎(chǔ)理論，科學(xué)建構(gòu)職業(yè)學(xué)科知識體系

無論學(xué)科的表現(xiàn)方式如何，其主要是基于知識、權(quán)力與規(guī)訓(xùn)的制度組合[21]。職業(yè)學(xué)科作為一種不同于基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科的新的學(xué)科類型，其知識體系應(yīng)該怎樣建構(gòu)，這個問題一直是職業(yè)教育改革實踐中面臨的難點。2019年國務(wù)院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)[2019]4號）指出“我國職業(yè)教育還存在著體系建設(shè)不夠完善”等問題，并要求實現(xiàn)“由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”。其中，職業(yè)教育體系建設(shè)不完善也意味著職業(yè)學(xué)科知識體系與知識結(jié)構(gòu)缺失，職業(yè)教育參照普通教育辦學(xué)模式意味著職業(yè)學(xué)科知識體系的類型特征不突出，混雜在基礎(chǔ)學(xué)科知識體系與應(yīng)用學(xué)科知識體系之間，沒有形成獨立的基于工學(xué)結(jié)合課程的職業(yè)學(xué)科知識體系，特別是行業(yè)企業(yè)深度參與合作開發(fā)專業(yè)課程的學(xué)術(shù)組織與學(xué)術(shù)制度沒有真正建立起來。鑒于職業(yè)學(xué)科研究面臨的既不相同又彼此關(guān)聯(lián)的“三維世界”的復(fù)雜性特征，即“工作世界”“產(chǎn)業(yè)世界”與“生活世界”的復(fù)雜性特征，應(yīng)強化哲學(xué)理論的學(xué)習(xí)與研究，基于以政治哲學(xué)為統(tǒng)攝、認(rèn)知哲學(xué)為基礎(chǔ)、技術(shù)哲學(xué)為核心、產(chǎn)業(yè)哲學(xué)為重心的綜合哲學(xué)基礎(chǔ)理論指導(dǎo)職業(yè)學(xué)科知識體系的類型重構(gòu)與優(yōu)化。

一是以政治哲學(xué)為統(tǒng)攝，科學(xué)建構(gòu)職業(yè)學(xué)科服務(wù)國家重大需求的人才培養(yǎng)知識框架體系。從職業(yè)教育存在的合法性基礎(chǔ)來看，政治論哲學(xué)基礎(chǔ)始終占主導(dǎo)地位。作為支撐職業(yè)教育發(fā)展的職業(yè)學(xué)科必然要以踐行服務(wù)國家重大需求與服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展為己任。作為支撐職業(yè)教育發(fā)展的職業(yè)學(xué)科建設(shè)，必然要以政治哲學(xué)為統(tǒng)攝，并以服務(wù)國家重大需求與服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展獲得自身發(fā)展的合法性地位。可見，堅持以政治統(tǒng)攝構(gòu)建職業(yè)學(xué)科知識體系，務(wù)必體現(xiàn)基于政策主導(dǎo)的職業(yè)教育發(fā)展階段性特征，也就是每一個時期國家職業(yè)教育政策提出的“適應(yīng)性”發(fā)展要求，進(jìn)而彰顯基于時代要求的政策適應(yīng)性與需求適應(yīng)性的職業(yè)教育發(fā)展類型特征。

二是以技術(shù)哲學(xué)為核心，開發(fā)和重構(gòu)職業(yè)學(xué)科人才培養(yǎng)技術(shù)知識體系。技術(shù)性是職業(yè)學(xué)科的典型性類型特征或者說本質(zhì)性特征，包括硬技術(shù)與軟技術(shù)。職業(yè)教育所面對的“工作世界”“產(chǎn)業(yè)世界”與“生活世界”，同人類所面對的自然世界相比，最大的不同就是前者是基于技術(shù)實踐改造的人工自然世界，而后者是沒有技術(shù)實踐改造的宇宙自然世界。也就是說，職業(yè)教育所面對的“工作世界”“產(chǎn)業(yè)世界”與“生活世界”都與“技術(shù)”及其人類技術(shù)實踐改造活動密切關(guān)聯(lián)著，其中技術(shù)發(fā)展及其人類實踐改變著人類的工作方式、產(chǎn)業(yè)形態(tài)與生活方式。從技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”來看，經(jīng)驗與職業(yè)教育的內(nèi)在實踐邏輯演變歷經(jīng)蛻變，從融化于經(jīng)驗學(xué)習(xí)的古代學(xué)徒制走向脫離經(jīng)驗學(xué)習(xí)的職業(yè)教育和回歸經(jīng)驗學(xué)習(xí)的現(xiàn)代學(xué)徒制[22]。鑒于技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的滯后性及人們對技術(shù)與職業(yè)教育內(nèi)在邏輯認(rèn)知局限性，包括硬技術(shù)與軟技術(shù)在內(nèi)的一體化職業(yè)學(xué)科的技術(shù)知識體系一直沒有得到有效的開發(fā)與構(gòu)建，其內(nèi)容散落在普通教育的學(xué)科知識體系中，體現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)類型及其層次要求的技術(shù)知識類型及其層次差別有待研究和重新建構(gòu)?；诖?，可結(jié)合技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的歷史及其階段性發(fā)展特征，從三方面推進(jìn)：第一，聚焦“工作世界”典型職業(yè)工作任務(wù)，開發(fā)和重構(gòu)基于職業(yè)工作實踐的項目任務(wù)型技術(shù)知識模塊，包括教育技術(shù)、工程技術(shù)、管理技術(shù)、工藝技術(shù)、醫(yī)學(xué)技術(shù)、建筑技術(shù)、機械技術(shù)、智能技術(shù)等若干專門化的行業(yè)企業(yè)技術(shù)知識模塊。第二，聚焦“產(chǎn)業(yè)世界”發(fā)展規(guī)律，開發(fā)和重構(gòu)基于產(chǎn)業(yè)培育、成長、聚集、融合、優(yōu)化、轉(zhuǎn)型、升級等相關(guān)的產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識模塊。第三，聚焦“生活世界”技術(shù)應(yīng)用規(guī)律，開發(fā)和重構(gòu)基于技術(shù)歷史、技術(shù)使用、技術(shù)規(guī)范、技術(shù)倫理、技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)道德、技術(shù)法規(guī)、技術(shù)情感、技術(shù)價值、技能大賽等相關(guān)的社會生活技術(shù)知識模塊。

三是整合其他哲學(xué)基礎(chǔ)理論，優(yōu)化職業(yè)學(xué)科整體知識結(jié)構(gòu)。第一，以認(rèn)知哲學(xué)為基礎(chǔ)，拓展職業(yè)學(xué)科知識領(lǐng)域結(jié)構(gòu)。認(rèn)知哲學(xué)是21世紀(jì)新興的涉及認(rèn)知與情感、進(jìn)化、邏輯、知識、心靈、信息、文化、語音、計算、大腦等10個領(lǐng)域的旨在對認(rèn)知這種極其復(fù)雜的心理與智能現(xiàn)象進(jìn)行多學(xué)科、多視角、多維度整合研究的一個哲學(xué)研究領(lǐng)域[23]，是構(gòu)建包括職業(yè)學(xué)科在內(nèi)的所有學(xué)科的知識基礎(chǔ)。職業(yè)高等教育作為高等教育的一種獨立類型，以認(rèn)知哲學(xué)為基礎(chǔ)航標(biāo)，可以探究職業(yè)領(lǐng)域、產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域和生活領(lǐng)域的前沿技術(shù)知識、歷史發(fā)展知識和彼此交叉融合的復(fù)合技術(shù)知識，進(jìn)而不斷拓展、延伸和優(yōu)化職業(yè)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。第二，以產(chǎn)業(yè)哲學(xué)為重心，開發(fā)職業(yè)學(xué)科基于職業(yè)相關(guān)的產(chǎn)業(yè)類型知識。產(chǎn)業(yè)哲學(xué)是科技哲學(xué)當(dāng)前發(fā)展的最新階段，位于科技哲學(xué)學(xué)科體系的最高層，松散性、實踐性和主觀性是其學(xué)科發(fā)展的主要特征[24]，產(chǎn)業(yè)特征反映著人與自然關(guān)系的深度和性質(zhì)，反映著產(chǎn)業(yè)技術(shù)的性質(zhì)和特點[25]。與普通教育相比，堅持以產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向、遵循產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律，是職業(yè)教育及其學(xué)科發(fā)展最顯著的類型特征標(biāo)識。在職業(yè)學(xué)科知識體系發(fā)展中，堅持產(chǎn)業(yè)需求導(dǎo)向，以產(chǎn)業(yè)哲學(xué)理論為指導(dǎo)，融入產(chǎn)業(yè)意識、產(chǎn)業(yè)技術(shù)、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)政策、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)文化等產(chǎn)業(yè)類型知識，是優(yōu)化職業(yè)學(xué)科知識內(nèi)涵的重要路徑。因此，依據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征及其人才需求，結(jié)合產(chǎn)業(yè)政策的變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型與升級，整合產(chǎn)業(yè)技術(shù)理論、產(chǎn)業(yè)模塊化發(fā)展理論、產(chǎn)業(yè)競爭力理論、產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展理論等產(chǎn)業(yè)理論，遵循產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律[26]，挖掘和開發(fā)產(chǎn)業(yè)發(fā)展實踐中面臨的跨專業(yè)、跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的產(chǎn)教融合知識問題，是職業(yè)學(xué)科建設(shè)與優(yōu)化的當(dāng)務(wù)之急。第三，以心智哲學(xué)為引導(dǎo)，重構(gòu)職業(yè)學(xué)科人本知識框架。心智哲學(xué)是當(dāng)代西方哲學(xué)在認(rèn)知科學(xué)方向上生成起來的新學(xué)科，從本質(zhì)上來看，其是哲學(xué)認(rèn)知與科學(xué)認(rèn)知的融合，是基于哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)、計算機科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)6大學(xué)科交叉群體支撐的哲學(xué)理論，主要研究精神與物質(zhì)的關(guān)系、心智的結(jié)構(gòu)和知識、第一人稱視角和第三人稱視角等與人類心智相關(guān)的哲學(xué)問題[27]，是一種堅持“以人為本”，重在探究人的心智成長的“體驗哲學(xué)”。面對人工智能時代引發(fā)的產(chǎn)業(yè)革命、職業(yè)變革及其人才需求規(guī)格變化，培養(yǎng)以“職業(yè)體驗”為基礎(chǔ)的“首崗適應(yīng)、多崗選擇、個性發(fā)展”的高素質(zhì)技術(shù)技能人才或者說聚焦人的“心智技能培育”為重心的職業(yè)“技能型”靈性人，將成為職業(yè)教育及其學(xué)科人才培養(yǎng)的類型特色[28]。為此，職業(yè)學(xué)科的建設(shè)與優(yōu)化必然要著眼于“人—機—人”的未來新型社會關(guān)系和未來智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型特征，遵循心智哲學(xué)提出的“心智—語言—世界”新的三元結(jié)構(gòu)世界觀，根據(jù)職業(yè)院校學(xué)生存在的知識認(rèn)知不足、情感認(rèn)知脆弱、政治思想認(rèn)知淡化以及職業(yè)素養(yǎng)認(rèn)知缺失等具體問題，聚焦人類擅長而人工智能卻是弱項的“三大能力”（即創(chuàng)造力、溝通力和學(xué)習(xí)力），確立人文主義教育觀在職業(yè)教育及其學(xué)科發(fā)展中的主導(dǎo)地位，沖破人自身發(fā)展的思維障礙，構(gòu)建現(xiàn)代人文與智能科技相融合的心智教育新理念[29]，重構(gòu)職業(yè)學(xué)科人本知識框架，進(jìn)而培養(yǎng)兼具“政治品性、職業(yè)靈性和智慧素養(yǎng)”，集“創(chuàng)新思維、情感思維和靈感思維”于一體的復(fù)合型技術(shù)技能人才。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract? The construction， development and optimization of vocational disciplines is a new research field. On the basis of reflecting on the weak foundation of the development of vocational disciplines， lack of development soil， and complex growth environment， the theoretical construction ideas of vocational disciplines are put forward. Using the positioning theory to scientifically position the types of occupational disciplines; drawing on the integration theory to correctly grasp the optimal path of occupational discipline types; based on the comprehensive philosophical basic theory， taking political philosophy as the unification， cognitive philosophy as the foundation， technology philosophy as the core， industrial philosophy as the focus， philosophy of mind as the guide， to scientifically construct the professional discipline knowledge system.

Key words? vocational discipline; discipline theory; discipline orientation; knowledge system