我國教育評價改革的回歸與重塑

趙鑫　李奇

摘 要：教育評價改革對深化我國教育體制改革至關(guān)重要。受傳統(tǒng)、文化、制度等因素的影響，教育評價在當(dāng)代教育實踐中“指揮棒”效應(yīng)加劇，引發(fā)了功利化嚴(yán)重、專業(yè)性較差、公信力缺乏等問題?；貞?yīng)與解決這些問題，須對理念、制度、技術(shù)等維度進行更新與變革，促使教育評價邁向人文化、專業(yè)化、智慧化，真正發(fā)揮“以評促建”的正向作用，回歸育人本分。

關(guān)鍵詞：教育評價改革;破“五唯”;現(xiàn)代化;專業(yè)化;信任危機

教育評價是教育活動中關(guān)鍵且復(fù)雜的環(huán)節(jié)，是推進教育治理現(xiàn)代化的重要內(nèi)容之一，旨在通過科學(xué)系統(tǒng)地搜集、整理、分析各級各類教育活動的信息，監(jiān)測與判斷其過程、效果與價值，促進教育改革，提高教育質(zhì)量。評價兼有作為工具的科學(xué)性與作為公共政策的公共性，受到了效率與公平的雙重制約[1]，在當(dāng)前“高競爭”的社會文化氛圍中，實踐中的教育評價存在涉及面廣、情境復(fù)雜、多因素性、結(jié)論主觀、結(jié)果高利害等特征，“功利化”傾向愈發(fā)凸顯，呈現(xiàn)出公信力缺乏、種類繁雜、價值缺失等現(xiàn)象[2]。

黨和政府高度重視教育評價在教育改革中的重要作用。2018年全國教育大會習(xí)近平總書記強調(diào)，要“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”[3]。自此，破“五唯”引起各界熱議，成為我國教育評價改革的風(fēng)向標(biāo)。2020年6月30日，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》，首次系統(tǒng)提出“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。該方案既是對全國教育大會提出任務(wù)的落實，也是未來指導(dǎo)教育評價改革的綱領(lǐng)性文件，進一步突出教育評價要摒棄“功利化”的價值導(dǎo)向。本文旨在回顧與剖析我國教育評價改革的歷程，總結(jié)其實踐邏輯，為推動新時代背景下我國教育評價改革提供參考。

我國教育評價改革的歷史脈絡(luò)與發(fā)展趨勢

我國的教育評價最早可追溯至戰(zhàn)國時期《禮記·學(xué)記》對學(xué)生管理與考核的規(guī)定，系統(tǒng)性的教育評價活動發(fā)端于科舉制度，真正意義上的現(xiàn)代教育評價理論始于20世紀(jì)70年代末引進西方經(jīng)驗，并隨時代發(fā)展日漸完善。受國際教育評價新理念的影響，當(dāng)前我國教育評價的改革呈現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢。

1.教育評價發(fā)展歷史脈絡(luò)

作為一門分支學(xué)科，教育評價隨行政管理的需要日益本土化、常規(guī)化、專業(yè)化，發(fā)展歷經(jīng)四個階段：一是理論翻譯與引進階段（1977年-1985年）。源于應(yīng)對1977年高校招生制度改革對教育評價理論、方法、專業(yè)人員的需要[4]，開始大量引進國外及我國臺灣的研究成果。此時正趕上心理測驗研究的再度興起，因而，這一時期我國教育評價以修訂國外心理測驗量表為主，部分學(xué)校基于實踐開始嘗試探索本土化的評價制度、理論與方法[5]。二是持續(xù)發(fā)展與學(xué)科體系構(gòu)建階段（1985年-2002年）。1985年5月頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，標(biāo)志著我國教育評價研究與實踐進入全面開展階段，國家愈發(fā)重視建立系統(tǒng)完備的教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)[6]，眾多政策文件的出臺使教育評價工作受到監(jiān)管的同時，得到了制度化保障，開始結(jié)合中國國情，改良國外經(jīng)驗，建設(shè)具有中國特色的教育評價模式，如發(fā)展性教育評價模式[7]、素質(zhì)教育三分合評價模式[8]等，并嘗試構(gòu)建學(xué)科體系。三是學(xué)科完善階段（2003年-2017年）。教育部于2002年底發(fā)出《關(guān)于積極推進中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》，要求建立以促進學(xué)生、教師和學(xué)校發(fā)展為目標(biāo)的評價體系。2003年，教育部正式確立了周期性的教學(xué)工作水平評估制度，使教育評價成為全國范圍的常規(guī)工作。自此，我國教育評價研究呈現(xiàn)兩大趨勢：以中國特色教育評價理論為核心構(gòu)建學(xué)科體系并不斷擴大;學(xué)科分化派生，呈現(xiàn)生長勢頭[4]。四是全面推進階段（2018年至今）。2018年召開的全國教育大會成為新時代我國教育評價系統(tǒng)改革的風(fēng)向標(biāo)，也是下一階段教育領(lǐng)域的工作要點。在此倡導(dǎo)下，我國教育評價進入全面推進與系統(tǒng)研究階段，以破“五唯”為主要抓手，從根本上扭轉(zhuǎn)功利化傾向[9]，通過深入開展教育評價改革調(diào)查研究，針對不同領(lǐng)域、不同學(xué)段、不同對象，分層分類推出評價改革的相關(guān)舉措，以形成包含學(xué)生評價體系、教師評價制度、學(xué)科評價體系、“雙一流”建設(shè)成效評價體系等在內(nèi)的、較為完整的教育評價改革的邏輯與制度框架。

2.教育評價發(fā)展趨勢

當(dāng)前，教育評價領(lǐng)域正發(fā)生深刻的變化。從對教育的評價（Assessment of Education）到促進教育的評價（Assessment for Education），主要表現(xiàn)在評價理念從反映論到建構(gòu)論;價值取向從教育本體、社會需要轉(zhuǎn)向人的需要;評價主體從政府主導(dǎo)到引入第三方機構(gòu);評價內(nèi)容從基本的讀寫算技能到轉(zhuǎn)向綜合能力;評價功能從選拔鑒定到診斷激勵;評價方式從單一題目測驗到多種方法融合到借助大數(shù)據(jù)提供證據(jù)的項目設(shè)計，如“以證據(jù)為中心”的評價模式（Evidence Centered Design， ECD）[10];這一系列的轉(zhuǎn)變驅(qū)使教育評價的內(nèi)涵與外延日漸豐富，《教育和心理測量標(biāo)準(zhǔn)（2014版）（Standards for Educational and Psychological Testing 2014）》[11]的頒布昭示了教育評價從經(jīng)驗總結(jié)到日漸專業(yè)，并伴隨行業(yè)發(fā)展孕育評價文化。

受此影響，我國教育評價呈現(xiàn)出四種變革傾向：一是評價主體日趨多元，由政府完全行政化主導(dǎo)向引入市場服務(wù)過渡，政府從絕對的行政主導(dǎo)漸變?yōu)榻逃綄?dǎo)的角色[12];二是評價對象的類型、范圍擴大，由單純指向?qū)W生的教學(xué)評價向?qū)處?、教育管理人員、學(xué)科、學(xué)校等專業(yè)發(fā)展與質(zhì)量評估擴展;三是評價方式由以測驗、測量為主的定量評價轉(zhuǎn)向融入檔案袋評價、同行評議等定性評價，結(jié)合教育心理、教育測量等理論，充分運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段[13];四是評價功能由重在鑒定與選拔向重視激勵與發(fā)展轉(zhuǎn)變，強調(diào)通過形成性評價引導(dǎo)學(xué)生主動調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為[14]，重視將結(jié)果作為質(zhì)量保障與提升的依據(jù)[15]。要回應(yīng)上述變革的要求，大數(shù)據(jù)時代下信息技術(shù)的發(fā)展與教育領(lǐng)域的密切融合為此提供了重要的機遇，也帶來了相應(yīng)的挑戰(zhàn)。

我國教育評價改革中的現(xiàn)實問題和癥結(jié)剖析

我國現(xiàn)行教育評價體系脫胎于西方，成形于本土社會文化環(huán)境，已從單純的教學(xué)環(huán)節(jié)制度化、體系化，成為教育實踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與重要參考，但囿于教育評價文化中存在的瑕疵，其負面導(dǎo)向不容小覷，各界對評價本身的科學(xué)性與專業(yè)性也時有質(zhì)疑。

1.教育評價的功利化問題

教育評價功利化有歷史淵源。最早的教育評價重在測量學(xué)生對事實的記憶力，隨后泰勒模式將重點集中于測量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的目標(biāo)達成度上，重在發(fā)揮評價的總結(jié)性鑒定與選拔功能。在我國，“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)成為教育評價選拔功能的文化淵源，在高速發(fā)展與高度競爭的社會氛圍中被不斷催化，為層出不窮的“分?jǐn)?shù)至上”“名校情結(jié)”“文憑至上”“唯核心”“頭銜至上”等現(xiàn)象提供了“正當(dāng)性”的依據(jù)，揭示了我國的教育實踐仍將評價作為甄別和篩選的主要功能的特點。

教育評價功利化也有現(xiàn)實因素。政府尤其是地方政府長期以來在行使教育行政職能的過程中，制造出各類不同等級的獎項、榮譽等，幾乎囊括學(xué)校工作的方方面面，引導(dǎo)學(xué)校、教師和學(xué)生參與競爭[16]。這些過度的評選活動打亂了學(xué)校的工作節(jié)奏、干擾各級各類教育工作者的心態(tài)，助長了功利化的不正之風(fēng)，客觀上造成了當(dāng)前教育評價的“五唯”現(xiàn)象?？梢?，當(dāng)前凡是被納入教育教學(xué)范圍內(nèi)的所有活動、機構(gòu)、人員都被要求和經(jīng)受著名目繁多的評價，評價的頻率、類型、內(nèi)容與方式層出不窮，看似科學(xué)、多元評價的背后，對結(jié)果的解讀與應(yīng)用卻多簡化為數(shù)量化評價，這種形式化評價盛行的背后是功利化的價值追求、缺乏人文向度的評價文化、以篩選為核心的功能選擇。

2.教育評價體系的專業(yè)性問題

教育評價依托多學(xué)科理論發(fā)展，包括教育學(xué)、管理學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、哲學(xué)等[4]。西方教育評價具有深厚的理論根基，并從鮮活的教育實踐中源源不斷地汲取養(yǎng)分，理論與實踐間形成良性循環(huán)。相較而言，我國在“奮起直追式”的教育改革中急于追求肉眼可見的效率與成果，忽視對教育評價文化性、專業(yè)性、系統(tǒng)性的積累與鋪陳，至今尚未形成堅實的構(gòu)架，尚未與教育實踐形成良好互動。行政管理邏輯主導(dǎo)下的教育評價，長期依賴行政部門人員的主觀經(jīng)驗，忽視理論研究與專業(yè)人員的培養(yǎng)[17]。單是關(guān)于教育評價的概念，便存在“Assessment”和“Evaluation”等概念的混用，對日趨豐富的評價內(nèi)容及所屬領(lǐng)域缺乏系統(tǒng)的理論研究，難以對實踐指導(dǎo)發(fā)揮實際效用。同時，評價的工具與方法較為滯后：一是考試命題技術(shù)與西方社會存在落差，包括難度控制、題型使用及評分標(biāo)準(zhǔn)制定等[18];二是分?jǐn)?shù)報告與結(jié)果解讀較為原始，限于簡單的描述統(tǒng)計量（如原始分、平均分等）[19]，而以標(biāo)準(zhǔn)分為基礎(chǔ)的分?jǐn)?shù)報告早已是國際大型測驗分?jǐn)?shù)合成的常用方法[20];三是支撐形成性評價發(fā)展的技術(shù)條件尚未實現(xiàn)?？梢?，評價理論、專業(yè)人員、測量技術(shù)的缺乏，使我國教育評價依賴直觀單一傳統(tǒng)的量化評價標(biāo)準(zhǔn)，加之文化、理論、技術(shù)的積淀不足，尚未建立起專業(yè)性的教育評價體系。

3.教育評價制度的公信力問題

我國正處于現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型期，傳統(tǒng)的慣習(xí)、規(guī)約與道德規(guī)范無法應(yīng)對復(fù)雜多樣、自由與風(fēng)險并存的社會環(huán)境，制度在人際關(guān)系中的規(guī)范與調(diào)節(jié)作用日益突出。任何一項制度的順利實施都離不開規(guī)范對象發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)可、信任與接納，教育領(lǐng)域亦是如此。遺憾的是，當(dāng)前我國教育評價飽受社會各界的質(zhì)疑，同行不認(rèn)可、社會不信任的現(xiàn)象此起彼伏。長期以來，我國教育評價制度處于管理邏輯導(dǎo)向的慣習(xí)中，早已形成固定模式：由教育行政部門或教育管理者自上而下組織，基于權(quán)力、控制、管理、甄別等邏輯的評價工作，渲染了追求效率至上的行政化教育評價文化，使教育評價主體單一化，評價方法易操作化、定量化的行政化性質(zhì)，極大限制了教育評價的信度與效度。近年來，我國教育評價實踐開始改變政府完全行政化主導(dǎo)的模式，引入家長、社會、企業(yè)、行業(yè)的多方參與，獨立于教育行政系統(tǒng)之外的，以獨立性、專業(yè)性、公正性見長的社會第三方教育評價機構(gòu)在高等教育與職業(yè)教育領(lǐng)域出現(xiàn)與發(fā)展[21]，并通過教育行政部門、行業(yè)協(xié)會兩種方式實施監(jiān)管[22]，這在一定程度上彌補了政府作為單一主體參與教育評價的不足。然而，由于缺乏統(tǒng)籌管理、相應(yīng)政策法規(guī)及市場發(fā)育的土壤，加之尚未完全脫離行政化評價慣習(xí)與教育行政管理部門的權(quán)威[23]，我國真正開展第三方教育評價業(yè)務(wù)的機構(gòu)，數(shù)量、質(zhì)量的發(fā)展都極不平衡，行業(yè)規(guī)范、專業(yè)性、公信力難以得到市場的認(rèn)可。

我國教育評價改革的方向和路徑

“評價本身并無好壞，只是我們沒有把評價用好”[24]，對教育評價的不當(dāng)使用才是其負面導(dǎo)向作用占據(jù)主導(dǎo)，造成各類教育問題的原因。為此，基于對我國教育評價改革現(xiàn)狀及問題的梳理，結(jié)合國際教育評價理論與實踐，我國教育評價改革可從以下四個方面進行改進。

1.觀念轉(zhuǎn)變：回歸以人為本的邏輯起點

評價制度對于教育發(fā)展具有診斷、選拔、發(fā)展等多重功能，發(fā)展性功能是教育評價的綜合性功能，重視評價的發(fā)展性能有效避免各種單項評價的局限性，使教育評價回歸教育本原。這也提醒我們，教育評價本身不是目標(biāo)，只是教育管理的方式之一，終點指向人的發(fā)展。值得欣喜的是，當(dāng)前無論是國際經(jīng)驗還是國內(nèi)政策，已經(jīng)開始意識到探索與發(fā)揮評價增值性功能的重要性與必要性，開始改變將人作為工具，而是作為主體與目的，以促進人的全面發(fā)展[25]。在學(xué)生評價上開始探索超越考試和課程的評價方式（如創(chuàng)造力、團隊合作、移情等人際技能）;在教師評價和學(xué)校認(rèn)證上，開始探索如何將學(xué)生、教師和測試方式等因素綜合納入評價體系。由此可見，重視增值性評價，秉持“以評促學(xué)”的理念已成為國際教育評價的趨勢。在此背景下，如何挖掘并結(jié)合我國教育傳統(tǒng)與現(xiàn)實，有效借鑒國際經(jīng)驗進行本土化改造，推行全程性、全面性的發(fā)展性評價，建立面向?qū)W生未來發(fā)展，尤其是對高階思維能力、跨學(xué)科能力和技術(shù)能力的評價體系，切實發(fā)揮教育評價的育人功能，構(gòu)建有人文向度的教育評價體系與文化，是當(dāng)前我國教育評價改革中的重要命題。

2.系統(tǒng)更新：構(gòu)建多元化的教育評價體系

面對深化教育體制改革的需求，多元化、全景式、過程式的評價是今后教育評價的趨勢。這要求將教育評價作為一個系統(tǒng)來思考，著力構(gòu)建多元化、綜合性的教育評價體系：依托成熟理論，建立專業(yè)評價人員隊伍，制定科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，更新評價工具與方法，對不同評價對象采取不同的標(biāo)準(zhǔn)與策略。我國教育評價發(fā)展至今已在實踐中積累了豐富的經(jīng)驗，一方面，學(xué)界可充分梳理實踐中存在的問題，厘清與界定教育評價的內(nèi)涵外延，構(gòu)建概念清晰、核心突出、問題明晰的研究框架，密切關(guān)注理論與實踐的互動，促使該研究框架能在實踐反饋的基礎(chǔ)上不斷調(diào)整與修正，在學(xué)理上為教育評價實踐工作保駕護航。另一方面，基于未來學(xué)科發(fā)展角度，亟須構(gòu)建涵蓋各類教育領(lǐng)域與階段、面向不同對象的全方位的教育評價學(xué)科體系，為此須融入多學(xué)科視角，除傳統(tǒng)的統(tǒng)計學(xué)、教育學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科視角外，應(yīng)結(jié)合新時代發(fā)展將計算機科學(xué)、測量學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等學(xué)科，拓寬研究視角與方法體系[26]。

3.技術(shù)保障：以技術(shù)變革推動評價過程的專業(yè)化

多元化、全景式、過程式教育評價體系的實現(xiàn)離不開技術(shù)支持。國外已開始嘗試將其他學(xué)科的研究成果應(yīng)用于教與學(xué)評價中。例如：將統(tǒng)計學(xué)、技術(shù)和認(rèn)知研究的發(fā)展應(yīng)用于不同領(lǐng)域、目的和類型的教育測量中，如將項目反應(yīng)理論作為教育測驗與量表開發(fā)的工具，指導(dǎo)題庫建設(shè)、測驗編制、分析考試成績等[27];利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)分析學(xué)生在線教育的學(xué)習(xí)日志、人口統(tǒng)計學(xué)數(shù)據(jù)和結(jié)課評價等信息，以提供決策支持[28]。隨著信息化與教育領(lǐng)域的緊密融合，我國教育評價的技術(shù)方法、專業(yè)人才正面臨著信息化與大數(shù)據(jù)的機遇與挑戰(zhàn)。因此，我國可在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，一方面，將統(tǒng)計學(xué)、腦科學(xué)等其他學(xué)科研究成果與教育實踐相結(jié)合，運用多元方法、改進測試方式與結(jié)果解讀提高教育評價的專業(yè)性、有效性與公平性。另一方面，融入智能化的數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，建立全方位、多維度的數(shù)據(jù)庫，從海量的數(shù)據(jù)挖掘信息，監(jiān)測、診斷評價對象的群體特征與個體特征，并通過數(shù)據(jù)建模預(yù)測未來趨勢，真正建立起基于證據(jù)的教育評價，優(yōu)化學(xué)習(xí)行為、教學(xué)方式、教育管理與決策，實現(xiàn)從心理測量、數(shù)學(xué)矩陣、價值解讀到積極建構(gòu)的轉(zhuǎn)變[29]，從而滿足精準(zhǔn)測評、深度反饋、個性化評價的需求，及時調(diào)整教育決策，推動教育評價的專業(yè)化發(fā)展。

4.文化建設(shè)：營造具有信任感的制度保障

營造具有信任感的制度保障離不開思維轉(zhuǎn)變、體系構(gòu)建、專業(yè)技術(shù)，更離不開政府的角色轉(zhuǎn)變、市場監(jiān)督與信息公開。以往的教育評價主要由政府教育職能部門擔(dān)當(dāng)，本質(zhì)上屬于被評價者的上級部門，與被評價者之間是自上而下的利益相關(guān)關(guān)系，這種利益矛盾對等性，使評價者很難做出真正客觀科學(xué)的評價，第三方機構(gòu)是緩解相關(guān)各方利益沖突關(guān)系、規(guī)范市場評價秩序的調(diào)和劑。國際經(jīng)驗告訴我們：第三方教育評價機構(gòu)作為利益無涉者，往往可以發(fā)揮政府與學(xué)校之間“緩沖器”的作用。針對我國第三方教育評價機構(gòu)在實踐中的亂象，當(dāng)務(wù)之急是要引導(dǎo)教育觀念，鼓勵培育和創(chuàng)設(shè)適合第三方機構(gòu)的發(fā)展空間，增強第三方機構(gòu)在社會公眾中的認(rèn)可度。具體來說，一是要減少行政控制。實現(xiàn)政府職能轉(zhuǎn)變，適當(dāng)給學(xué)校更多的課程評價等自主權(quán)，教育督導(dǎo)由督政向督學(xué)傾斜，教育問責(zé)以數(shù)據(jù)為判斷依據(jù)[30]。二是要加強制度規(guī)范。通過立法手段，約束和規(guī)范第三方教育評價的市場秩序，同時建設(shè)好評審專家數(shù)據(jù)庫，建立年檢制度，做到信息公開，并輔之評價責(zé)任與榮譽制度[21]。三是第三方機構(gòu)要從制度建設(shè)和隊伍建設(shè)等方面提升自身核心競爭力[31]。依據(jù)評價的范圍、對象，關(guān)注與尊重利益相關(guān)者的教育訴求，形成評價中利益雙方共同參與協(xié)商的氛圍，政府作為監(jiān)督者，保證第三方機構(gòu)的督導(dǎo)質(zhì)量與公信力。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部高等教育研究院）

[責(zé)任編輯：于 洋]