基于外顯與內(nèi)隱方法的二語(yǔ)搭配教學(xué)研究

摘? 要：搭配與其他類型的多詞單位在二語(yǔ)習(xí)得、加工與使用中發(fā)揮重要作用。然而，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，甚至是高水平學(xué)習(xí)者，在其書(shū)面與口頭產(chǎn)出中均存在搭配方面的問(wèn)題，且有若干因素會(huì)加大二語(yǔ)搭配知識(shí)習(xí)得的難度。因此，探尋某種能夠有效提升二語(yǔ)搭配習(xí)得效果的教學(xué)方法一直是二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。文章基于外顯與內(nèi)隱教學(xué)方法的區(qū)分，對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)搭配教學(xué)的主要研究加以梳理和評(píng)析，在此基礎(chǔ)上對(duì)未來(lái)的相關(guān)研究進(jìn)行展望。文章認(rèn)為，唯有不斷深化對(duì)二語(yǔ)搭配教學(xué)的實(shí)證研究，才能最終明確不同的教學(xué)方法對(duì)不同被試群體的有效性，才能為二語(yǔ)搭配教學(xué)提供有價(jià)值的參考與建議，促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)搭配知識(shí)的深度習(xí)得。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)搭配;外顯教學(xué);內(nèi)隱教學(xué);文本強(qiáng)化;輸入流

中圖分類號(hào)：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2022）10-0065-06

Abstract： Collocations and other types of multi-word units play an important role in second language （L2） acquisition， processing and use. However， L2 learners， even high-level learners， have problems with collocation in their written and oral production， and several factors would add to their difficulty in acquiring L2 collocational knowledge. Therefore， it has been a hot topic in the field of L2 acquisition and foreign language teaching to explore some teaching methods that can effectively enhance the acquisition of L2 collocations. Based on the distinction between explicit and implicit methods of collocation instruction， this paper reviews and analyzes the major research studies on collocation teaching home and abroad， and then offers suggestions for future research. It is held that only by deepening the empirical research on L2 collocation teaching can the effectiveness of different teaching methods be clarified for different groups of learners， and can it provide useful suggestions for L2 collocation teaching and promote the in-depth acquisition of L2 collocational knowledge for L2 learners.

Keywords： L2 collocation; explicit teaching; implicit teaching; textual enhancement; input flood

搭配通常被定義為“文本中兩個(gè)或兩個(gè)以上的單詞在短距離內(nèi)的共現(xiàn)”[1]。它與其他類型的多詞單位（如詞束、習(xí)語(yǔ)、二項(xiàng)式短語(yǔ)、諺語(yǔ)等）一起構(gòu)成程式語(yǔ)。程式語(yǔ)在母語(yǔ)者口頭與書(shū)面產(chǎn)出中占有相當(dāng)大的比重。據(jù)Erman等人計(jì)算，各類程式語(yǔ)要占其分析的英語(yǔ)口頭語(yǔ)篇的58.6%，書(shū)面語(yǔ)篇的52.3%[2]。人們普遍認(rèn)為，這些多詞單位能夠促進(jìn)語(yǔ)言交流，對(duì)成功的使用語(yǔ)言舉足輕重。然而，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在其書(shū)面與口頭語(yǔ)言中均存在搭配方面的問(wèn)題。二語(yǔ)搭配能力的形成是一個(gè)緩慢的過(guò)程。有研究表明，只有高水平學(xué)習(xí)者尤其是長(zhǎng)期處于目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者才能獲得接近母語(yǔ)者水平的搭配使用能力。此外，有若干因素會(huì)加大二語(yǔ)搭配知識(shí)習(xí)得的難度。例如，許多多詞單位缺乏知覺(jué)突顯性（perceptual salience）且具有假性透明度（deceptive transparency），搭配的形式存在跨語(yǔ)言變異性，學(xué)習(xí)者接觸搭配的時(shí)間間隔（spacing）具有不規(guī)律性，傳統(tǒng)教學(xué)的重心往往置于單個(gè)詞而非多詞單位上，等等。由此，如何為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者搭配知識(shí)的習(xí)得創(chuàng)造最佳條件，已成為二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)研究亟需解決的重要問(wèn)題之一。本文擬對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)搭配教學(xué)的主要研究加以梳理和評(píng)析，集中論述二語(yǔ)搭配的外顯與內(nèi)隱教學(xué)方法，對(duì)已有研究進(jìn)行評(píng)析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)未來(lái)的研究方向進(jìn)行展望。

一、二語(yǔ)搭配的外顯教學(xué)方法

Schmidt的“注意假說(shuō)”（Noticing Hypothesis）認(rèn)為，要使某語(yǔ)言項(xiàng)目進(jìn)入到學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者首先需要在某種程度上意識(shí)到該項(xiàng)目的存在。注意到書(shū)面或口頭輸入中的二語(yǔ)特征是將輸入（input）轉(zhuǎn)化為吸納（intake）的充分必要條件[3]。Nation也認(rèn)為，學(xué)習(xí)者需要在書(shū)面或口頭輸入中對(duì)單詞或單詞組合加以注意，并意識(shí)到它是一種有用的語(yǔ)言項(xiàng)目[4]。然而，Wray發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者并不注意各種搭配關(guān)系，教師有必要設(shè)法使這些關(guān)系更為突顯與明晰[5]。鑒于此，在搭配教學(xué)領(lǐng)域，外顯的形式聚焦教學(xué)（explicit form-focused instruction）受到了部分學(xué)者的極力推崇，并得到了有力的實(shí)證支持。這些學(xué)者認(rèn)為，提升學(xué)習(xí)者二語(yǔ)搭配知識(shí)的第一步是明確將他們的注意力吸引到這些詞塊上，并讓他們意識(shí)到其對(duì)提高二語(yǔ)流利性和準(zhǔn)確性的重要性。

Lewis認(rèn)為，語(yǔ)言教師不僅要提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)搭配的意識(shí)，還要幫助他們掌握學(xué)習(xí)這些詞塊所必需的技能。他建議，教學(xué)的組塊化（pedagogical chunking）應(yīng)當(dāng)成為課堂上經(jīng)常進(jìn)行的活動(dòng)，此類活動(dòng)可以給二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，使他們掌握必要的注意、組織和記錄搭配的技能[6]。繼Lewis之后，其他學(xué)者也強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)一系列技能和提升對(duì)搭配意識(shí)的重要性。例如，Boers等人針對(duì)一組英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了研究，主要目的是明確某種強(qiáng)調(diào)對(duì)二語(yǔ)程式語(yǔ)加以注意的外顯教學(xué)方法是否會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力產(chǎn)生積極影響。該研究的結(jié)果不僅證實(shí)了提高意識(shí)的重要作用，而且強(qiáng)調(diào)了教授一套學(xué)習(xí)策略和技能的重要性[7]。Stoitchkov建議，這些技能應(yīng)當(dāng)包括鼓勵(lì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者“思考比單個(gè)詞更大的結(jié)構(gòu)”（think bigger than words），從而增加他們對(duì)已知單詞搭配域（collocation fields）的知識(shí)[8]。換言之，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)該以搭配作為語(yǔ)言理解和產(chǎn)出的基本單位，不斷提高對(duì)已知單詞搭配模式的認(rèn)識(shí)。同樣，Boonyasaquan建議，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者養(yǎng)成注意搭配的習(xí)慣，注意其在課堂內(nèi)外接受的二語(yǔ)輸入中出現(xiàn)的搭配[9]。此外，有些學(xué)者指出，應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)習(xí)者如何記錄其注意到的搭配。例如，Stoitchkov指出，學(xué)習(xí)者應(yīng)按照主題將二語(yǔ)搭配與其母語(yǔ)對(duì)等詞記錄在一起[8]。Lewis也提出應(yīng)根據(jù)主題對(duì)二語(yǔ)搭配加以組織和記錄[6]。另外，Stoitchkov還認(rèn)為，教會(huì)學(xué)習(xí)者將搭配作為單個(gè)選擇（single choices）進(jìn)行儲(chǔ)存可以使其提取更加容易[8]。在新近的一項(xiàng)研究中，Boers等人考察了三種填空練習(xí)（即選擇合適的動(dòng)詞作為搭配成分、用首字母提示補(bǔ)全搭配中的動(dòng)詞、選擇完整的短語(yǔ)）對(duì)動(dòng)名詞搭配習(xí)得的影響，結(jié)果表明，將搭配作為一個(gè)整體來(lái)學(xué)習(xí)而非關(guān)注搭配的組成部分，是培養(yǎng)二語(yǔ)搭配知識(shí)最有效的途徑，學(xué)習(xí)者在形式回憶（form recall）和意義回憶（meaning recall）兩個(gè)層面均有所提高[10]。

基于以上認(rèn)識(shí)，研究者們力圖設(shè)計(jì)針對(duì)二語(yǔ)搭配的各種教學(xué)活動(dòng)和方法。其中，Ying等人[11]提出的名為“搭配意識(shí)提升過(guò)程”（collocation awareness-raising process）的四步教學(xué)法頗具代表性。根據(jù)該方法，搭配教學(xué)的第一步是幫助學(xué)習(xí)者理解搭配的概念及其在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性。第二步是從與課堂活動(dòng)相關(guān)的搭配入手，引入搭配詞典（collocation dictionary）、索引行（concordancer）等參考資料，以促進(jìn)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。第三步是教會(huì)學(xué)習(xí)者注意和記錄搭配，以及正確地將學(xué)到的搭配運(yùn)用到實(shí)踐中。該方法的最后一步是針對(duì)學(xué)習(xí)者在書(shū)面或口頭話語(yǔ)中的搭配使用提供一些有效的反饋?？傊?，Ying等人提出的模型是一個(gè)“三重過(guò)程”，它“架起了學(xué)生從注意到記錄到內(nèi)化所學(xué)目標(biāo)形式的橋梁”[11]。Ying等人認(rèn)為，通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出他們注意到的搭配，學(xué)習(xí)者將不斷意識(shí)到差距，包括其無(wú)法表述所欲表達(dá)內(nèi)容時(shí)產(chǎn)生的差距，以及其產(chǎn)出的形式與目標(biāo)語(yǔ)可接受形式存在的差距。注意到這些不足，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從各種資源中尋找答案和解決方案，以“彌補(bǔ)不足”[11]。

總之，由于任何一門(mén)語(yǔ)言中詞匯的數(shù)量都非常龐大，而課堂教學(xué)時(shí)間又較為有限，不可能也沒(méi)有必要將學(xué)習(xí)者需要掌握的所有搭配知識(shí)均教授給他們。因此，二語(yǔ)搭配外顯教學(xué)方法的倡導(dǎo)者建議通過(guò)提升學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)搭配的意識(shí)，培養(yǎng)他們識(shí)別、記錄和組織搭配的技能，在此過(guò)程中逐漸養(yǎng)成注意搭配的習(xí)慣，觸發(fā)其在后續(xù)的書(shū)面與口頭輸入中對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言形式的偶發(fā)性注意（incidental noticing），從而培養(yǎng)他們對(duì)二語(yǔ)搭配的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)其對(duì)二語(yǔ)搭配知識(shí)的習(xí)得。

二、二語(yǔ)搭配的內(nèi)隱教學(xué)方法

二語(yǔ)搭配內(nèi)隱教學(xué)方法的倡導(dǎo)者認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不需要外顯教學(xué)，因?yàn)樗麄兛梢酝ㄟ^(guò)接觸“僅從語(yǔ)境中”學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)[12]。有必要指出的是，雖然一些研究者強(qiáng)烈主張Krashen的極端不干預(yù)立場(chǎng)（extreme non-intervention position），認(rèn)為僅僅通過(guò)接觸就足以學(xué)習(xí)輸入中的目標(biāo)項(xiàng)，但另一些研究者則對(duì)這種立場(chǎng)提出質(zhì)疑。實(shí)際上，除了外顯教學(xué)的支持者外，甚至一些內(nèi)隱教學(xué)支持者也認(rèn)為，這種接觸并不能充分地將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到輸入的目標(biāo)特征上，因而不能幫助他們意識(shí)到并習(xí)得這些特征。因此，他們建議使用一些技術(shù)，如輸入強(qiáng)化（input enhancement）和詞匯注釋（glossing），以彌補(bǔ)外顯教學(xué)干預(yù)的缺失。

“強(qiáng)化”（enhancement）指的是能夠凸顯輸入中的目標(biāo)特征并使學(xué)習(xí)者注意到它們的教學(xué)手段。輸入強(qiáng)化的基本原則是，在嘗試吸引學(xué)習(xí)者對(duì)輸入中目標(biāo)項(xiàng)加以注意的同時(shí)，也要求學(xué)習(xí)者對(duì)其意義進(jìn)行處理。輸入強(qiáng)化的一種形式是文本/視覺(jué)強(qiáng)化（textual/visual enhancement），即使用突出顯示（如不同顏色字體或粗體）、下劃線或斜體等格式來(lái)吸引學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言形式的注意。輸入強(qiáng)化的另一種類型是輸入流（input flood），又稱輸入富集（input enrichment）或文本播種（text seeding），即在輸入中人為增加某特征出現(xiàn)的頻次。兩種強(qiáng)化技術(shù)的目的均在于吸引學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的注意，進(jìn)而促進(jìn)其習(xí)得。

（一）文本強(qiáng)化的相關(guān)研究

在二語(yǔ)搭配教學(xué)領(lǐng)域，Bishop是為數(shù)不多研究過(guò)輸入強(qiáng)化有效性的學(xué)者之一[13]。在該研究中，實(shí)驗(yàn)組被試閱讀一篇輸入強(qiáng)化的文本，其中目標(biāo)詞項(xiàng)為紅色字體并標(biāo)有下劃線;而控制組被試閱讀一篇普通文本。兩種文本中，目標(biāo)詞項(xiàng)與注釋之間設(shè)置有超鏈接（hyperlink）。該研究目的在于探明對(duì)目標(biāo)程式語(yǔ)加以文本強(qiáng)化是否會(huì)引起學(xué)習(xí)者的注意，以及這種額外的注意是否會(huì)影響其閱讀理解成績(jī)。為此，研究者計(jì)算了強(qiáng)化和未強(qiáng)化詞項(xiàng)被點(diǎn)擊的次數(shù)。結(jié)果顯示，強(qiáng)化詞項(xiàng)比未強(qiáng)化詞項(xiàng)得到點(diǎn)擊的次數(shù)要多，說(shuō)明輸入強(qiáng)化對(duì)于吸引學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)詞項(xiàng)是有效的。該研究還發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組在閱讀理解成績(jī)上優(yōu)于控制組。Sonbul等人研究了二語(yǔ)習(xí)得者在三種不同條件下的搭配習(xí)得情況，即教學(xué)條件（搭配單獨(dú)教）、文本強(qiáng)化條件（搭配以紅色字體和粗體顯示）和無(wú)強(qiáng)化條件[14]。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者閱讀一篇短文，其中植入了15個(gè)低頻率醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的搭配（每個(gè)搭配出現(xiàn)3次），然后進(jìn)行即時(shí)和延遲后測(cè)。值得注意的是，該研究包括了對(duì)內(nèi)隱和外顯搭配知識(shí)的測(cè)量。其中，內(nèi)隱知識(shí)通過(guò)一項(xiàng)啟動(dòng)式詞匯判斷任務(wù)（primed lexical decision task）進(jìn)行測(cè)量，外顯知識(shí)通過(guò)傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試進(jìn)行測(cè)量。該研究的結(jié)果表明，無(wú)論是在即時(shí)后測(cè)還是延遲后測(cè)中，三種不同條件下學(xué)習(xí)者的外顯知識(shí)都有所增益，然而只有文本強(qiáng)化組在即時(shí)后測(cè)中顯示了內(nèi)隱知識(shí)的增益，但在延遲后測(cè)中沒(méi)有得到體現(xiàn)，說(shuō)明學(xué)習(xí)者在課堂條件下習(xí)得二語(yǔ)搭配內(nèi)隱知識(shí)的難度較大。Choi的眼動(dòng)跟蹤研究考察了輸入強(qiáng)化對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者搭配知識(shí)的影響[15]。研究者以兩組韓語(yǔ)為母語(yǔ)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，記錄了他們?cè)陂喿x兩種文本時(shí)的眼動(dòng)：一種是普通文本，另一種是強(qiáng)化文本（其中搭配用粗體字顯示）。學(xué)習(xí)者的任務(wù)是專注于文本意義的理解。一周后進(jìn)行一項(xiàng)測(cè)試，包括對(duì)未強(qiáng)化實(shí)義詞以及強(qiáng)化搭配的形式回憶測(cè)試。眼動(dòng)跟蹤數(shù)據(jù)顯示，強(qiáng)化后的搭配得到了學(xué)習(xí)者更多的注意，其在搭配測(cè)試中得分更高。然而，未強(qiáng)化組在回憶文本內(nèi)容信息方面表現(xiàn)得比強(qiáng)化組好，進(jìn)而表明在搭配知識(shí)增益和回憶文本內(nèi)容能力之間存在著某種權(quán)衡關(guān)系（trade-off）。換言之，在注意力資源較為受限的情況下，對(duì)二語(yǔ)搭配的額外注意必然會(huì)導(dǎo)致對(duì)文本內(nèi)容注意的減少，兩者存在著此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。

（二）輸入流的相關(guān)研究

除上文討論的文本強(qiáng)化研究外，有些學(xué)者還針對(duì)輸入流對(duì)二語(yǔ)搭配習(xí)得的影響開(kāi)展了實(shí)證研究。Webb等人研究了輸入流對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者搭配習(xí)得的影響[16]。他們讓四組以英語(yǔ)為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者閱讀目標(biāo)搭配重復(fù)次數(shù)不同的文本（分別為1、5、10、15次）。實(shí)驗(yàn)后，研究者立即對(duì)被試的搭配接受性和產(chǎn)出性知識(shí)進(jìn)行測(cè)量。結(jié)果顯示，目標(biāo)搭配重復(fù)15、10和5次的文本比僅出現(xiàn)1次的文本產(chǎn)生了更大的搭配知識(shí)增益。后測(cè)分?jǐn)?shù)也表明，學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)搭配的次數(shù)越多，其接受性和產(chǎn)出性搭配知識(shí)的增益越大。相關(guān)研究中，其他學(xué)者使用了“對(duì)二語(yǔ)搭配的延伸接觸”（extended exposure to L2 collocations）或“附帶搭配學(xué)習(xí)”（incidental collocation learning）等術(shù)語(yǔ)，研究了這種技術(shù)的有效性。例如，Pellicer-Sánchez以一所英國(guó)大學(xué)的二語(yǔ)習(xí)得者為研究對(duì)象，要求他們閱讀一篇形容詞和偽詞搭配重復(fù)4次或8次的文本。一周后，研究者對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行了筆試和訪談，結(jié)果顯示，被試在形式回憶與再認(rèn)水平上的搭配知識(shí)均有所增益[17]。相反，另外一些研究的結(jié)果表明，輸入流并不能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的搭配知識(shí)[18-20]。

Boers等人認(rèn)為，在文本中人為增加相同搭配的出現(xiàn)頻次具有嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)局限性（severe practical limitations），因?yàn)檫@種干預(yù)“需要材料開(kāi)發(fā)者具有相當(dāng)大的智慧”[21]。因此，在對(duì)比利時(shí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的研究中，他們將排版強(qiáng)化（typographic enhancement）作為一種吸引注意力的替代方法。研究結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)文本強(qiáng)化搭配的記憶要好于無(wú)文本強(qiáng)化的搭配。

（三）不同輸入強(qiáng)化條件的對(duì)比研究

如前所述，文本強(qiáng)化和輸入流均旨在吸引學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)搭配的注意，但何種方法在促進(jìn)二語(yǔ)搭配知識(shí)習(xí)得方面更為有效？為了回答這一問(wèn)題，一些研究者對(duì)不同的輸入強(qiáng)化條件進(jìn)行了對(duì)比，以探尋提高學(xué)習(xí)者二語(yǔ)搭配能力最可行的方法。Sonbul等人在一項(xiàng)針對(duì)某英國(guó)大學(xué)以英語(yǔ)為外語(yǔ)的碩士生的研究中，對(duì)輸入流和文本強(qiáng)化進(jìn)行了比較。該研究的結(jié)果表明，文本強(qiáng)化比輸入流更能有效促進(jìn)學(xué)生關(guān)于目標(biāo)搭配的接受性和產(chǎn)出性知識(shí)[14]。Szudarski針對(duì)一組波蘭英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究也發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)果[22]。在該研究中，他比較了輸入流和文本/視覺(jué)強(qiáng)化（下劃線）對(duì)搭配的促學(xué)效果。首先，他通過(guò)五項(xiàng)測(cè)試考察了實(shí)驗(yàn)處理對(duì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者搭配知識(shí)的效果。然后，他對(duì)學(xué)習(xí)者及其教師進(jìn)行了一系列訪談，以了解他們對(duì)實(shí)驗(yàn)處理和相關(guān)過(guò)程的看法。研究結(jié)果表明，與文本強(qiáng)化技術(shù)不同，輸入流在吸引學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)搭配方面效果不佳。在另一項(xiàng)研究中，Szudarski等人研究了波蘭英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在兩種不同輸入條件下的搭配習(xí)得情況，即“僅輸入流”和“排版強(qiáng)化+輸入流”。結(jié)果表明，文本強(qiáng)化與輸入流相結(jié)合能顯著提高學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)搭配的產(chǎn)出性和接受性知識(shí)，而僅通過(guò)輸入流不能提高學(xué)習(xí)者的搭配知識(shí)。此外，研究發(fā)現(xiàn)文本中目標(biāo)搭配重復(fù)的次數(shù)（6次或12次）對(duì)搭配所有掌握水平的影響不顯著[20]。

我國(guó)學(xué)者洪煒等人以中級(jí)水平漢語(yǔ)二語(yǔ)者為研究對(duì)象，考察了輸入強(qiáng)化對(duì)“把”字結(jié)構(gòu)習(xí)得的影響，結(jié)果表明，輸入流對(duì)“把”字結(jié)構(gòu)的促學(xué)效果不明顯，而輸入流和文本強(qiáng)化兩種手段結(jié)合使用能夠顯著提高學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)成績(jī)[23]。柳恒爽等人探討了復(fù)合式輸入強(qiáng)化（輸入流+文本強(qiáng)化+結(jié)構(gòu)化輸入）與單一輸入流教學(xué)對(duì)我國(guó)小學(xué)四年級(jí)學(xué)生英語(yǔ)拼讀技能的影響，結(jié)果顯示，與單一輸入流教學(xué)相比，復(fù)合式輸入強(qiáng)化教學(xué)更能提高小學(xué)生的英語(yǔ)拼讀技能，對(duì)小學(xué)生英語(yǔ)閱讀的流暢性也有微弱的促進(jìn)效應(yīng)[24]。

然而，多數(shù)關(guān)于輸入強(qiáng)化的研究均考察的是其對(duì)字面義搭配（collocations with literal meaning）習(xí)得的有效性，而針對(duì)具有比喻義搭配的研究較少。此外，輸入強(qiáng)化的效果是根據(jù)其增強(qiáng)目標(biāo)搭配全部知識(shí)（full knowledge）的潛力來(lái)衡量的，而詞匯習(xí)得過(guò)程被認(rèn)為是遞增式的（incremental）。這就意味著，只有對(duì)部分知識(shí)的提高進(jìn)行追蹤，才能真正明確這些方法對(duì)學(xué)習(xí)者搭配知識(shí)提升的效果。Macis試圖填補(bǔ)這一空白，在三項(xiàng)針對(duì)高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的個(gè)案研究中，研究者考察了“文本播種”（text seeding）對(duì)提高具有比喻義搭配部分或全部知識(shí)的有效性[25]。結(jié)果表明，超過(guò)50%的目標(biāo)搭配知識(shí)得到了部分或全部的提高。

綜上所述，對(duì)輸入強(qiáng)化這種搭配內(nèi)隱教學(xué)方法有效性的研究較少，且此類研究所得出的結(jié)論不盡一致，因此，未來(lái)需要開(kāi)展更多的研究以進(jìn)一步探明輸入強(qiáng)化技術(shù)在搭配教學(xué)中的有效性。

三、評(píng)析與展望

從國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，雖然已有不同研究證實(shí)了內(nèi)隱教學(xué)的有效性，但其是否優(yōu)于外顯教學(xué)尚存爭(zhēng)議。例如，Zaferanieh等人在一項(xiàng)針對(duì)伊朗英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究中，將搭配內(nèi)隱教學(xué)（僅通過(guò)接觸）與傳統(tǒng)的外顯教學(xué)進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)外顯教學(xué)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者搭配知識(shí)的發(fā)展更有利[26]。Rassaei等人對(duì)三種意識(shí)提升方法的有效性進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果顯示提高學(xué)習(xí)者搭配知識(shí)最有效的方法是最為外顯的方法[18]。Szudarski對(duì)波蘭中級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究結(jié)果也表明，單靠搭配內(nèi)隱教學(xué)無(wú)法奏效，需要有外顯教學(xué)的配合[19]。這些研究似乎一致表明，外顯教學(xué)對(duì)于提升學(xué)習(xí)者二語(yǔ)搭配知識(shí)要比內(nèi)隱教學(xué)更加奏效。

然而，需要指出的是，大多數(shù)顯示外顯教學(xué)優(yōu)于內(nèi)隱教學(xué)的研究?jī)H考察了這兩種教學(xué)方式的短期效應(yīng)，而沒(méi)有考察其長(zhǎng)期效果。因此，對(duì)此類研究的結(jié)果進(jìn)行解釋時(shí)應(yīng)倍加謹(jǐn)慎，因?yàn)橐恍?shí)證研究表明有些實(shí)驗(yàn)處理只會(huì)在短期內(nèi)有效。例如，ztina研究了輸入流形式的內(nèi)隱教學(xué)和提供負(fù)面證據(jù)（negative evidence）的外顯教學(xué)對(duì)土耳其英語(yǔ)學(xué)習(xí)者make/do搭配習(xí)得的影響。研究者在識(shí)別和產(chǎn)出兩個(gè)水平上考察了實(shí)驗(yàn)處理的短期和長(zhǎng)期效果。盡管發(fā)現(xiàn)兩種方法均有效，但在識(shí)別目標(biāo)搭配方面，輸入流具有更持久的效果，而提供負(fù)面證據(jù)的外顯教學(xué)的效果難以持續(xù)[27]。在Fahim等人的短期研究中，文本/視覺(jué)強(qiáng)化被證實(shí)與外顯教學(xué)在提高學(xué)習(xí)者二語(yǔ)搭配知識(shí)方面同樣有益[28]。但兩類教學(xué)方法在更長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)效果是否存在差異則不得而知。因此，未來(lái)研究可以考慮延長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)處理的時(shí)間跨度，考察某種教學(xué)方法的長(zhǎng)期效果，或比較兩類教學(xué)方法長(zhǎng)期效果的差異等。此外，對(duì)某種教學(xué)方法的效果進(jìn)行測(cè)量時(shí)，應(yīng)著重測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)于二語(yǔ)搭配的隱性知識(shí)，如采用啟動(dòng)式詞匯判斷任務(wù)[14]，以及單詞監(jiān)控、自定步速閱讀、視覺(jué)/聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)法判斷任務(wù)等測(cè)量方法。

總的來(lái)說(shuō)，目前少有研究將搭配內(nèi)隱與外顯教學(xué)方法進(jìn)行實(shí)證比較。對(duì)已有研究的回顧表明，各研究所得出的結(jié)論不一。有些研究發(fā)現(xiàn)外顯教學(xué)更有益，而其他研究沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這種優(yōu)越性。我們認(rèn)為，這種結(jié)論不一的情況可能由以下因素引起。首先，現(xiàn)有研究采用的外顯和內(nèi)隱教學(xué)的類型不同。例如，ztina分別通過(guò)負(fù)面證據(jù)和輸入流評(píng)估外顯和內(nèi)隱教學(xué)的有效性[27]，而Zaferanieh等人比較的是傳統(tǒng)的顯性教學(xué)和單純接觸搭配的效果[26]。因此，不同研究之間的可比性不強(qiáng)。此外，現(xiàn)有研究測(cè)量的是不同時(shí)間跨度（time span）內(nèi)所采用實(shí)驗(yàn)處理的效果。例如，Rassaei等人比較了三種意識(shí)提升方法的短期和長(zhǎng)期效果[18]，而Fahim等人只研究了文本/視覺(jué)強(qiáng)化和外顯教學(xué)的短期效應(yīng)[28]。此外，導(dǎo)致研究結(jié)論不盡一致的原因可能還包括參與研究的被試存在個(gè)體差異、所研究的二語(yǔ)搭配類型不同，等等。

由以上分析可見(jiàn)，未來(lái)的二語(yǔ)搭配教學(xué)研究可以考慮以下議題。

（1）針對(duì)不同類型搭配（如自由搭配、限制型搭配、習(xí)語(yǔ)型搭配，以及詞匯搭配和語(yǔ)法搭配）的內(nèi)隱和外顯教學(xué)開(kāi)展具體的對(duì)比研究;

（2）考察不同的內(nèi)隱教學(xué)方法（如文本強(qiáng)化、輸入流，以及不同形式的復(fù)合式輸入強(qiáng)化教學(xué)）和外顯教學(xué)方法對(duì)搭配的外顯和內(nèi)隱知識(shí)的不同影響（關(guān)于二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)測(cè)量的相關(guān)研究，可參見(jiàn)本人的相關(guān)論著[29-31]）。

（3）將學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平、二語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始年齡（age of onset）、場(chǎng)依存/場(chǎng)獨(dú)立特征（field dependence/independence）、語(yǔ)言學(xué)能（aptitude）等影響搭配教學(xué)效果的因素納入研究設(shè)計(jì)，從而明確特定內(nèi)隱或外顯教學(xué)方法對(duì)特定群體的有效性;

（4）運(yùn)用心理語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)方法，考察特定的教學(xué)方法對(duì)二語(yǔ)搭配顯性和隱性知識(shí)習(xí)得產(chǎn)生的不同影響;

（5）延長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)處理的時(shí)間跨度，考察特定內(nèi)隱或外顯教學(xué)方法的長(zhǎng)期效果，或?qū)ΧZ(yǔ)搭配知識(shí)的發(fā)展進(jìn)行動(dòng)態(tài)追蹤，以明確搭配知識(shí)習(xí)得的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

總之，唯有通過(guò)扎實(shí)的理論研究和系統(tǒng)的實(shí)證研究，才能最終明確不同教學(xué)方法對(duì)不同被試群體的有效性，并且在具體的二語(yǔ)搭配教學(xué)實(shí)踐中合理選用某種方法或方法組合，有效促進(jìn)二語(yǔ)搭配知識(shí)的深度習(xí)得。

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作者簡(jiǎn)介：李更春（1983-），男，漢族，安徽廬江人，博士，副教授，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)。