課程思政視域下高職院校英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的認(rèn)知研究

李芝莉

(廣州民航職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人文社科學(xué)院，廣州 510403)

高校英語教師作為高校英語教育的主力軍，在高等教育語言教學(xué)中扮演著舉足輕重的角色。無論過去還是現(xiàn)在，英語教師專業(yè)身份研究對(duì)于從根本上提高高校英語教學(xué)質(zhì)量以及英語教學(xué)研究工作都有重要意義。與此同時(shí)，現(xiàn)階段高等院校大學(xué)英語課程思政教學(xué)的開展對(duì)新時(shí)期大學(xué)英語教學(xué)改革指明了新的方向，同時(shí)也對(duì)英語教師的教學(xué)能力和理論水平提出了新的要求，英語教師專業(yè)身份構(gòu)建是提升教師教學(xué)能力和理論水平的核心環(huán)節(jié)。

一、高校英語教師身份構(gòu)建的研究現(xiàn)狀

以往的文獻(xiàn)中不乏對(duì)高校英語教師身份構(gòu)建的研究，主要集中在以下四個(gè)方面：一是從話語分析的語用角度分析教學(xué)過程中英語教師如何利用共同話題、話輪轉(zhuǎn)換等各種話語策略來構(gòu)建自身身份認(rèn)同；二是從跨文化交際的角度分析英語教師如何通過語言文化知識(shí)的講解來構(gòu)建自身身份認(rèn)同；三是從語言順應(yīng)論的角度探討英語教師是如何體現(xiàn)教學(xué)過程中的動(dòng)態(tài)順應(yīng)性進(jìn)而進(jìn)行身份的構(gòu)建；四是探討大學(xué)英語教師從EGP教師到ESP教師身份轉(zhuǎn)變以及ESP教師自身身份構(gòu)建過程，其中以商務(wù)英語專業(yè)教師身份構(gòu)建研究居多。[1-2]上述四個(gè)方面的研究普遍從個(gè)人身份、職業(yè)身份、專業(yè)身份、處境身份四個(gè)維度展開[3]，相關(guān)實(shí)證研究也取得了一定的成果。此外，從時(shí)間跨度上看，高等院校教師身份認(rèn)同的研究一般分為三個(gè)階段，第一階段指入職5年—8年，即所謂的青年英語教師的生存關(guān)注期階段，其次是入職后的第二個(gè)階段，即十年至二十年階段的中年骨干英語教師，最后是工作了二十年至二十五年后到退休的第三階段。這三個(gè)階段中，青年和中年骨干英語教師的身份認(rèn)同研究居多，并且運(yùn)用訪談、問卷調(diào)查等多種手段對(duì)英語教師在實(shí)施教學(xué)過程中逐步構(gòu)建起來的身份認(rèn)同機(jī)制進(jìn)行研究，切實(shí)考察了包括教學(xué)因素、學(xué)生因素、院校因素等對(duì)于英語教師身份構(gòu)建的影響。

教育部明確指出，要積極推進(jìn)高校教育以課程思政為導(dǎo)向的專業(yè)課程教學(xué)改革，合理規(guī)劃課程設(shè)置、重新修訂專業(yè)教材、強(qiáng)化專業(yè)教學(xué)管理，積極開發(fā)所有專業(yè)課程中的思政元素，發(fā)揮其潛在的思政教育功能，并將其貫穿于專業(yè)課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，推動(dòng)專業(yè)知識(shí)教育與思政教育的有機(jī)融合。在此改革背景和政策指導(dǎo)下，高職院校大學(xué)英語教學(xué)從授課內(nèi)容、外部教學(xué)環(huán)境、課堂教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者水平等各方面與本科院校的情況均存在差異性。從以往的研究看，針對(duì)高職院校英語教師身份構(gòu)建的研究相對(duì)較少，在此基礎(chǔ)上明確針對(duì)高職院校英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的研究更在少數(shù)，而教師身份構(gòu)建的諸多身份當(dāng)中，教師專業(yè)身份構(gòu)建的情況與教師教學(xué)質(zhì)量的高低息息相關(guān)，其研究的重要性和研究?jī)r(jià)值是毋庸置疑的。綜上所述，當(dāng)前的研究現(xiàn)狀以及英語教學(xué)改革方向?yàn)楸狙芯康拈_展奠定了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，從體認(rèn)語言學(xué)的理論視角來研究課程思政視域下影響英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的主要因素，對(duì)高職院校大學(xué)英語教改以及英語教師能力發(fā)展等研究具有一定借鑒作用和參考價(jià)值。

二、高職院校英語教師專業(yè)身份定義及其特征

教師專業(yè)身份構(gòu)建的認(rèn)知研究，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于自我身份的認(rèn)知與理解，對(duì)高職院校的英語教師來說，這個(gè)過程對(duì)他們提出了更高的要求。原因如下：一是除部分語言類專業(yè)的學(xué)生之外，高職院校非英語專業(yè)的學(xué)生普遍存在語言學(xué)習(xí)能力較弱、語言基本功較薄弱的特點(diǎn)；二是社會(huì)發(fā)展形勢(shì)對(duì)高職院校的學(xué)生適應(yīng)不同就業(yè)崗位的外語語言水平提出了更高要求，學(xué)生外語水平程度在一定程度上取決于高等教育階段外語學(xué)習(xí)是否有質(zhì)的提升；三是高職院校大學(xué)英語課程學(xué)習(xí)，通常被視為通識(shí)用途英語學(xué)習(xí)，是學(xué)生進(jìn)入專業(yè)用途英語學(xué)習(xí)之前的一個(gè)語言基礎(chǔ)鞏固階段，如果學(xué)生無法在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中奠定堅(jiān)實(shí)的語言基礎(chǔ)，有可能對(duì)其學(xué)習(xí)專業(yè)用途英語有一定影響。因此，高職院校英語教師專業(yè)身份構(gòu)建，在本文中定義如下：即高職院校英語教師在進(jìn)行課程教學(xué)過程中綜合考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率等諸要素，結(jié)合教師自身專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、院校專業(yè)課程設(shè)計(jì)，從教學(xué)互動(dòng)體驗(yàn)到語言知識(shí)的不斷轉(zhuǎn)換中身份提升的過程。上述定義闡明了英語教師專業(yè)身份構(gòu)建具有差異性、動(dòng)態(tài)性以及持續(xù)性特征，研究課程思政背景下高職院校英語教師專業(yè)身份構(gòu)建，符合當(dāng)前教改工作的方向，重要性不言而喻。

三、高職院校英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的研究思路和研究方法

研究從2017—2020年大學(xué)英語課程思政教學(xué)的文獻(xiàn)中，找出涵蓋以下三個(gè)維度的論文：一是英語教師自我身份構(gòu)建研究；二是英語教師教學(xué)反思研究；三是英語教師教學(xué)過程中自評(píng)體系相關(guān)的研究。在此基礎(chǔ)上，將以上三個(gè)維度的文獻(xiàn)中本科院校和高職院校的研究進(jìn)行分類并比較，提出并解決以下兩個(gè)問題：一是本科院校以及高職院校英語教師在課程思政教學(xué)中專業(yè)身份構(gòu)建的共通點(diǎn)及其表現(xiàn)形式；二是本科院校以及高職院校英語教師在課程思政化教學(xué)中專業(yè)身份構(gòu)建的差異性及其表現(xiàn)形式。希望通過上述兩個(gè)問題的對(duì)比分析，揭示教學(xué)過程中影響高職院校大學(xué)英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的諸要素以及英語教師專業(yè)身份構(gòu)建如何更好作用于英語課程思政化教學(xué)。

因此，以“英語課程思政”合并“教師”為檢索主題詞進(jìn)行論文檢索，在中國知網(wǎng)中發(fā)現(xiàn)從2017年到2020年共有179篇符合檢索條件的國內(nèi)公開發(fā)表的論文(含學(xué)位論文)。本文選取了其中真正涉及到教師主體身份闡述的論文29篇，論文主要分為以下三類：一是探討高職院校大學(xué)英語課程思政教學(xué)的文章9篇，含學(xué)位論文1篇；二是探討包含地方性、應(yīng)用型大學(xué)在內(nèi)的本科院校大學(xué)英語課程思政教學(xué)的文章16篇；三是探討界限不是十分明確，但是當(dāng)中涉及到相關(guān)研究對(duì)象的文章4篇。

通過對(duì)29篇論文的分析，對(duì)比和歸納本科院校以及高職院校英語課程思政化教學(xué)過程中教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教師綜合素養(yǎng)培養(yǎng)、教學(xué)活動(dòng)中教師角色定位以及教師教學(xué)考核體系四個(gè)方面的異同之處，具體情況如下。首先，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)方面，高職院校主要通過以下三個(gè)方面進(jìn)行建設(shè)：實(shí)現(xiàn)三維功能(語言能力、德育能力、職業(yè)能力)；落實(shí)行業(yè)英語課程思政教學(xué)改革；定期調(diào)研。本科院校則主要從以下五個(gè)方面進(jìn)行建設(shè)：人員組成結(jié)構(gòu)為“英語教師+思政教師”；共同制定教學(xué)實(shí)施方案，全方位調(diào)整課程建設(shè)；以科研為依托，研究教學(xué)實(shí)踐，提煉教學(xué)研究成果以反哺教學(xué)；重視培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力；建立教師話語體系。其次，在教師綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面，高職院校有如下四個(gè)層面：同步提升教師的思政和人文教學(xué)素養(yǎng)能力；提升教師職業(yè)道德素質(zhì)；提高教師行業(yè)文化素養(yǎng)；提升教師英語教學(xué)素養(yǎng)。本科院校則體現(xiàn)在五個(gè)層面的培養(yǎng)提升：提升教師思政意識(shí)或者思政素養(yǎng)；提高教師思辨能力；提高教師德育能力；提高教師文化修養(yǎng)；提升教師職業(yè)體驗(yàn)和職業(yè)認(rèn)知。除此之外，有部分論文還談及高職院校和本科院校在這一方面的共性：提高課程思政教學(xué)能力；提升政治素養(yǎng)、內(nèi)涵素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)。再次，在教學(xué)活動(dòng)中教師角色定位的方面，高職院校的教師主要有如下兩種定位：中國文化的傳播者；從知識(shí)傳授者到自主思考的激勵(lì)者。本科院校教師的定位則體現(xiàn)在以下三方面：組織、引導(dǎo)、設(shè)計(jì)、輔助、答疑等；不同年齡階段教師的觀點(diǎn)影響課程思政教學(xué)實(shí)踐；復(fù)合型教師。最后，關(guān)于教師教學(xué)考核體系，高職院校的相關(guān)研究主要強(qiáng)調(diào)了自我反思的重要性，而本科院校的研究則將母語文化素養(yǎng)作為評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)之一。

鑒于搜索的論文數(shù)量以及研究層面的局限性，本文僅從所及論文中提煉出與教師專業(yè)身份構(gòu)建相關(guān)的四個(gè)方面。從上述歸納的內(nèi)容來看，無論是高職院校還是本科院校，課程思政視域下英語教師專業(yè)身份構(gòu)建有如下共通點(diǎn)：一是必須加強(qiáng)學(xué)科科研與學(xué)科教學(xué)之間的互相促進(jìn)與融合，科研成果反哺教學(xué)，教學(xué)促進(jìn)科研，兩者互相促進(jìn)與融合；二是必須全面提升英語教師綜合素養(yǎng)能力，尤其以思想政治素養(yǎng)和民族文化素養(yǎng)的培養(yǎng)為先；三是必須努力實(shí)現(xiàn)從單一的語言教師到復(fù)合型教師的職業(yè)成長過程；四是必須完善大學(xué)英語教師英語思政教學(xué)考核體系。這四個(gè)特點(diǎn)集中反映出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的輸出以及在校學(xué)生文化自信等思政教育理念的培養(yǎng)是大學(xué)英語教學(xué)的共識(shí)，也是教師在構(gòu)建專業(yè)身份的過程中需要予以重視的。與此同時(shí)，從教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)這一方面看，高職院校和本科院校大學(xué)英語課程思政化教學(xué)中，教師專業(yè)身份構(gòu)建存在一定的差異性，主要反映在高職院校的大學(xué)英語教師必須側(cè)重語言知識(shí)結(jié)構(gòu)、語言運(yùn)用能力與相關(guān)行業(yè)特色的融合，突出工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的高職院校英語教學(xué)特色，實(shí)現(xiàn)三維功能，即語言能力、德育能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)，這樣學(xué)生才能夠真正從英語教學(xué)中獲得理論性以及實(shí)用性知識(shí)的同步提升，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)公民道德、職業(yè)道德、思想道德全面提高。可見，高職院校英語教師的專業(yè)身份構(gòu)建，實(shí)際上與教師自身專業(yè)知識(shí)、教師對(duì)行業(yè)特色的理解認(rèn)知密不可分，以下將結(jié)合體認(rèn)語言學(xué)理論視角，更為全面地闡述其構(gòu)建過程。

四、體認(rèn)語言學(xué)視角下高職院校大學(xué)英語教師專業(yè)身份構(gòu)建過程研究

以往的文獻(xiàn)調(diào)查中，有學(xué)者對(duì)本科院校以及高職院校的大學(xué)英語教師進(jìn)行了調(diào)查并將教師的專業(yè)身份進(jìn)行分類總結(jié)，這是教師自我身份重構(gòu)中非常重要的一個(gè)研究維度因子，從研究中發(fā)現(xiàn)其類型具有以下四種不同的特征：安于現(xiàn)狀型，懷才不遇型，自我懷疑——不滿現(xiàn)狀型，高理想、高滿足型。[4]根據(jù)該調(diào)查結(jié)果，來自于高職院校的大學(xué)英語老師在這四種特征的分布上與本科院校的大學(xué)英語老師存在差異，超過半數(shù)的老師被歸入第三種類型，接近五分之一的老師屬于第四種類型。無論是對(duì)于自身的專業(yè)身份還是專業(yè)教學(xué)能力，該調(diào)查結(jié)果顯示高職院校的大學(xué)英語老師對(duì)自我身份持一定的懷疑態(tài)度，進(jìn)一步揭示了教師對(duì)于自身專業(yè)身份的構(gòu)建以及自我認(rèn)同程度不高。因此，結(jié)合提及的研究方法以及研究思路，用何種理論分析，顯得十分重要。

基于當(dāng)前研究對(duì)于高職英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的定義，該構(gòu)建過程具有差異性、動(dòng)態(tài)性以及持續(xù)性特征，筆者運(yùn)用體認(rèn)語言學(xué)的理論能夠從“體驗(yàn)-認(rèn)知-語言”三者關(guān)系，著眼于高職院校課程思政化教學(xué)理念的教學(xué)實(shí)踐，動(dòng)態(tài)分析英語教師專業(yè)身份的構(gòu)建，從語言本質(zhì)和哲學(xué)基礎(chǔ)之上深入挖掘影響教師專業(yè)身份構(gòu)建的三個(gè)主要因素，擺脫傳統(tǒng)教師定義的窠臼，重新定義新時(shí)期大學(xué)英語教師的專業(yè)身份。

(一)從外部世界互動(dòng)體驗(yàn)到教學(xué)互動(dòng)體驗(yàn)的過程

體認(rèn)語言學(xué)，以互動(dòng)體驗(yàn)與認(rèn)知加工相互作用為核心，強(qiáng)調(diào)人本論、互動(dòng)觀、主體性，是在唯物主義基礎(chǔ)上從現(xiàn)實(shí)到認(rèn)知再到語言產(chǎn)生的一個(gè)過程的語言學(xué)理論體系。將體認(rèn)語言學(xué)作為本文研究的理論基礎(chǔ)，原因在于教師和學(xué)習(xí)者都是以個(gè)體感知體驗(yàn)世界，進(jìn)而由自身與世界的互動(dòng)體驗(yàn)來構(gòu)建或改變自身認(rèn)知，再進(jìn)一步構(gòu)建自身語言系統(tǒng)，高職院校教師在教學(xué)活動(dòng)中尋求更為有效的教學(xué)方法作用于課堂并為學(xué)習(xí)者受益，才能實(shí)現(xiàn)專業(yè)身份構(gòu)建的第一步，過程如下。

教師既為教學(xué)過程中實(shí)施教學(xué)行為的主體，也是專業(yè)身份的構(gòu)建者。首先，通過自己與外部世界的互動(dòng)體驗(yàn)，從客觀世界中有意識(shí)地不斷豐富與其專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)活動(dòng)等相關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，這一過程是主觀性與客觀性交互的過程。其次，通過與學(xué)生的課堂互動(dòng)體驗(yàn)，不斷作用和影響學(xué)生的語言知識(shí)學(xué)習(xí)并逐步幫助學(xué)生建立和完善語言知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，這一過程循環(huán)往復(fù)。再次，通過英語教師對(duì)外部世界的體驗(yàn)以及自身與學(xué)生在特定教學(xué)環(huán)境的互動(dòng)體驗(yàn)，為英語教師構(gòu)建專業(yè)身份的前提和基礎(chǔ)。

(二)從基于使用的原則到教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知加工的過程

體認(rèn)語言學(xué)的研究，強(qiáng)調(diào)了語言的產(chǎn)生、發(fā)展、習(xí)得和使用過程中體驗(yàn)性與認(rèn)知性的高度融合，體驗(yàn)被視為認(rèn)知的基礎(chǔ)，認(rèn)知從體驗(yàn)中獲取并得以發(fā)展延伸。在進(jìn)行互動(dòng)體驗(yàn)的過程中，高職院校的英語教師需要將自身的認(rèn)知能力作用于體驗(yàn)過程，并從中發(fā)展自身認(rèn)知能力，由此來促進(jìn)語言能力、人文素養(yǎng)、思想政治素養(yǎng)以及職業(yè)能力等全方位育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，唯有這樣，才能更好地體現(xiàn)課程思政化教學(xué)的核心理念，符合課程思政教學(xué)理念中高職院校英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的要求。

“體認(rèn)語言觀指導(dǎo)下的外語教學(xué)遵循基于使用的教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，著力培養(yǎng)他們外語學(xué)習(xí)的體驗(yàn)與認(rèn)知能力，教會(huì)他們?cè)谡Z言使用中獲得語言知識(shí)和學(xué)會(huì)使用語言，獲得知識(shí)是學(xué)會(huì)使用的基礎(chǔ)，后者是前者的延伸，這兩個(gè)方面是外語教學(xué)連貫的整體，共同促成基于使用的外語教學(xué)。”[5]結(jié)合課程思政理念的英語教學(xué)，英語教師自身綜合素養(yǎng)能力的提高以及專業(yè)身份構(gòu)建首先源于上文所及的自身對(duì)于客觀世界的體驗(yàn)，這是教師專業(yè)身份構(gòu)建的前提和基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上有意識(shí)地將客觀世界體驗(yàn)中與課程相關(guān)的各種信息、與課程思政教學(xué)理念相契合的各個(gè)要素作用于課堂互動(dòng)體驗(yàn)以及課堂教學(xué)內(nèi)容。其次，在這一教學(xué)過程中充分發(fā)揮高職院校英語教師對(duì)于整合并優(yōu)化這些信息的認(rèn)知能力，即認(rèn)知加工過程，從而篩選有利于課程思政教學(xué)的內(nèi)容以及提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的信息進(jìn)行動(dòng)態(tài)加工。這是將課程教學(xué)與客觀世界相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性融合和對(duì)接的關(guān)鍵一步，同時(shí)也是教師在教學(xué)中充分體現(xiàn)自身專業(yè)教學(xué)理念、對(duì)接學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力和高職院校學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵一步，這個(gè)過程是教師不斷更新專業(yè)身份和提升綜合素養(yǎng)的必經(jīng)階段。

(三)從學(xué)習(xí)者語言知識(shí)框架構(gòu)建到教師專業(yè)語言知識(shí)框架構(gòu)建的過程

體認(rèn)語言觀指導(dǎo)下的英語教學(xué)，強(qiáng)調(diào)如何用目標(biāo)語去表征概念內(nèi)容以及進(jìn)一步根據(jù)語域、語境、表達(dá)意象等選擇不同的表達(dá)方式。因此，英語教師在講授知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，必須充分考慮到上述兩個(gè)過程對(duì)于學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)語言知識(shí)的重要性。其核心離不開教師本身專業(yè)能力的提升，即語言教學(xué)能力的提升，這是英語教師在構(gòu)建專業(yè)身份必不可少的要素。

高職院校英語教學(xué)中，課程思政理念如何更好地貫穿始終，離不開英語教師自身語言教學(xué)能力的同步提高，在過往文獻(xiàn)中也有類似提升英語教師行業(yè)英語執(zhí)教水平的理念表述。[6]這一點(diǎn)在多數(shù)探討高職院校英語課程思政教學(xué)以及教師自我身份構(gòu)建的文獻(xiàn)中并未真正深入探討，或者并沒有將這一點(diǎn)預(yù)設(shè)在一個(gè)比較重要的位置。首先，在語言教學(xué)中落實(shí)思政目標(biāo)，深挖思政教學(xué)元素，不是簡(jiǎn)單的語言教學(xué)所能達(dá)至的，尤其是高職院校的學(xué)生普遍存在語言基礎(chǔ)薄弱的問題，英語教師用目標(biāo)語講解和輸入中國文化、中國故事、愛國情懷、價(jià)值引領(lǐng)等理念的時(shí)候，更加需要教師將厚重的文化知識(shí)底蘊(yùn)內(nèi)化為自身專業(yè)語言能力，構(gòu)建與課堂教學(xué)相匹配的專業(yè)身份。其次，高職院校英語教學(xué)中如何更好地將中國文化、中國故事以及核心價(jià)值觀等潛移默化地輸出，離不開教師本身良好的專業(yè)語言能力以及教師專業(yè)語言框架構(gòu)建，而學(xué)生目標(biāo)語語言框架的構(gòu)建以及綜合素養(yǎng)能力的培養(yǎng)，現(xiàn)行高職院校學(xué)生語言能力培養(yǎng)目標(biāo)、高職院校對(duì)于人才培養(yǎng)需求等，同樣必須立足于英語教師專業(yè)語言能力的提升。這一點(diǎn)是一切英語課程教學(xué)活動(dòng)順利有效開展的前提，因此，作為教學(xué)活動(dòng)開展主體的高職院校英語教師專業(yè)身份的構(gòu)建，經(jīng)過互動(dòng)體驗(yàn)、認(rèn)知加工并以此為基礎(chǔ)進(jìn)入專業(yè)語言能力、專業(yè)語言知識(shí)框架建構(gòu)三個(gè)階段，構(gòu)建起高職院校英語教師專業(yè)身份發(fā)展路徑。

(四)課程思政視域下英語教師專業(yè)身份構(gòu)建過程中三者的關(guān)系

上述三個(gè)階段的闡述，正是基于體認(rèn)語言學(xué)核心理念“體驗(yàn)-認(rèn)知-語言”這一動(dòng)態(tài)過程，凸顯教師與客觀世界互動(dòng)體驗(yàn)的重要性、使用原則，教學(xué)理念在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施的重要性，以及教師自身專業(yè)語言能力的重要性，是互相影響、一環(huán)扣一環(huán)的，是真正作用于課程思政教學(xué)理念下高職院校英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的主要因素，圖1把三個(gè)階段相互之間的關(guān)系以及與教師專業(yè)身份構(gòu)建的關(guān)系完整地呈現(xiàn)出來。

圖1 基于體認(rèn)語言學(xué)核心理念的高職院校英語教師專業(yè)身份構(gòu)建過程

圖1更為直觀地體現(xiàn)英語教師專業(yè)身份構(gòu)建的形成，離不開體認(rèn)語言學(xué)觀的三個(gè)核心要素，從體驗(yàn)中得到對(duì)客觀世界的認(rèn)知并升華至語言層面的解構(gòu)，以服務(wù)于特定教學(xué)目的并完善學(xué)生語言結(jié)構(gòu)、教師的知識(shí)儲(chǔ)備、專業(yè)能力以及教師適應(yīng)高職院校人才培養(yǎng)的核心素養(yǎng)能力，由此促成英語教師專業(yè)身份的形成以及進(jìn)一步鞏固和發(fā)展，循環(huán)往復(fù)。

在課程思政視域下，從“課堂互動(dòng)體驗(yàn)+客觀世界體驗(yàn)”到“以使用為原則并輸出教學(xué)資源進(jìn)行認(rèn)知加工”，再到“教師/學(xué)生語言知識(shí)結(jié)構(gòu)+教師/學(xué)生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)”的全過程，對(duì)于構(gòu)建英語教師專業(yè)身份的顯著意義。同時(shí)，特別指出的是，英語教師專業(yè)語言教學(xué)能力的發(fā)展應(yīng)視為教師專業(yè)身份構(gòu)建過程的核心要素進(jìn)行進(jìn)一步研究。