推理-表征-解釋：構(gòu)建教師大概念教學(xué)的邏輯框架

李剛

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

2020年5月，教育部印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）。該標(biāo)準(zhǔn)凝練了各學(xué)科的核心素養(yǎng)，更新了教學(xué)內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心進行內(nèi)容結(jié)構(gòu)化組織與教學(xué)實施，在具體情境中促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。國內(nèi)外學(xué)者對于大概念在落實核心素養(yǎng)中所體現(xiàn)的宏大教學(xué)意義上進行了多向論證，且在具體教學(xué)實踐層面得到了廣泛支持。但從整體來看，我國學(xué)者對于大概念教學(xué)仍然缺乏透徹的解釋，大概念在教學(xué)中滲透與革新的理念與邏輯等尚隱藏于“黑箱”，如何圍繞大概念展開結(jié)構(gòu)化與情境化教學(xué)的研究更是欠缺，教師進行大概念教學(xué)缺乏較為明晰的理解指引與思維框架。因此，積極探索大概念教學(xué)的理念內(nèi)核及教師進行大概念教學(xué)的行動框架，對于培養(yǎng)新時代人才、落實立德樹人根本任務(wù)有著現(xiàn)實意義和長遠(yuǎn)價值。

一、大概念教學(xué)的現(xiàn)實意義

在全球化時代高速發(fā)展對人才的需求已經(jīng)發(fā)生根本性變化的同時，教育者也開始意識到未來的教育已不再是局限于知識與技能的教育，未來的教學(xué)也不應(yīng)只是闡釋事實與描述世界的簡單化設(shè)計。大概念教學(xué)傾向于凸顯問題解決能力的教學(xué)、適應(yīng)高新技術(shù)挑戰(zhàn)的教學(xué)以及回歸生活世界的教學(xué)，主張教給學(xué)生帶得走的素養(yǎng)，而不是送給學(xué)生背不動的書包，讓學(xué)生為現(xiàn)在和未來做好充分的準(zhǔn)備?？傮w來看，大概念教學(xué)的現(xiàn)實意義主要體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)兩方面的變革。

（一）旨在促進學(xué)生結(jié)構(gòu)化思考與能力遷移

大概念教學(xué)能夠啟迪學(xué)生思考知識背后蘊含的深層含義，最大限度地擴展學(xué)習(xí)空間，透過大概念教學(xué)的紐帶將學(xué)生的經(jīng)驗世界與歷史世界聯(lián)系起來，將歷史世界與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來，同時將現(xiàn)實世界與未來世界聯(lián)系起來，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)得到有意義的遷移。在信息化高速發(fā)展的新時期，知識大爆炸時代已經(jīng)真正來臨，各類學(xué)科知識的記憶再也不能夠作為學(xué)生認(rèn)識世界和理解世界的唯一方式。學(xué)生認(rèn)識與理解客觀世界不能再依靠學(xué)習(xí)無窮無盡的學(xué)科知識來獲得，而需要跳出浩瀚學(xué)科知識的海洋，學(xué)會結(jié)構(gòu)化思考與能力遷移，把握客觀世界運行的基本規(guī)律，用結(jié)構(gòu)化的知識了解歷史世界，用結(jié)構(gòu)化的思維看待現(xiàn)實世界以及用學(xué)科的觀念思考未來世界。大概念教學(xué)使“多而雜”的記憶式傳統(tǒng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向少而精的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，更加注重遷移能力的培養(yǎng)。

（二）旨在促進教師對教學(xué)內(nèi)容的整體性把握與深度關(guān)聯(lián)

在傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)中，教師教學(xué)往往集中在一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動以及教學(xué)內(nèi)容上，聚焦在每節(jié)課的目標(biāo)達(dá)成，對于知識縱向上的邏輯生長性與橫向上的普遍聯(lián)系性關(guān)注較弱，所教的知識一般以理論的、概念的、離身的形象出現(xiàn)。這樣的教學(xué)讓教師與學(xué)生都成為知識的旁觀者，僅僅用以觀察和描述世界的面貌。大概念教學(xué)強調(diào)教師不是僅讓學(xué)生觀察世界、認(rèn)識世界，而是帶領(lǐng)學(xué)生找到世界的基本結(jié)構(gòu)及其運行的基本規(guī)律，教給學(xué)生干預(yù)世界以及作用于世界的能力。在這個過程中，教師必須具備整體性把握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的能力，同時能夠彰顯知識與知識之間的內(nèi)在聯(lián)系、知識與學(xué)生發(fā)展的意義關(guān)系，使教學(xué)能夠真切地同社會背景、文化傳統(tǒng)、時代精神以及個體經(jīng)驗等相契合。[1]

二、大概念教學(xué)的邏輯框架

當(dāng)前，有關(guān)大概念教學(xué)的研究受到教育領(lǐng)域理論研究與實踐探索的廣泛關(guān)注。這些研究為大概念教學(xué)的理解與實施提供了諸多解決方案。但不可否認(rèn)的是，大概念教學(xué)尚未形成清晰的思維路徑，教師在實踐過程中仍然缺少較為普遍性、觀念性且更加上位的邏輯框架，這導(dǎo)致教師無法貫通遍歷大概念教學(xué)的整個過程。基于此，本文從教學(xué)推理、教學(xué)表征以及教學(xué)解釋三個方面建構(gòu)教師大概念教學(xué)的邏輯框架，以期能夠幫助教師破除大概念教學(xué)中的疑惑與困難。

首先，大概念教學(xué)推理指向的是教師準(zhǔn)備進行大概念教學(xué)時應(yīng)納入的教學(xué)要素的思考與組織，通過推理過程完成從已知到未知的思維假設(shè)，其結(jié)果是教師在頭腦中形成大概念教學(xué)的思維地圖；其次，大概念教學(xué)表征指向的是教師使用語言、文字等多種方式向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)大概念內(nèi)容，一方面幫助學(xué)生理解大概念，一方面幫助教師回看教學(xué)過程，其結(jié)果是形成教學(xué)設(shè)計文本、教學(xué)用具、教學(xué)音像等教學(xué)素材；最后，大概念教學(xué)解釋指向的是教師向?qū)W生解釋大概念內(nèi)容，目的是幫助學(xué)生理解大概念內(nèi)涵，走出理解誤區(qū)，建立理解圖式，其結(jié)果是教師為學(xué)生提供正確、完整以及連貫的大概念信息，完成各類大概念教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)推理假設(shè)了教學(xué)表征以及教學(xué)解釋不可見的方向路線，教學(xué)表征與教學(xué)解釋分別以靜態(tài)和動態(tài)的方式，先后對教學(xué)推理進行了可見的呈現(xiàn)展示。同時，教師能夠根據(jù)教學(xué)表征與教學(xué)解釋回溯到教學(xué)推理過程的合理性反思與改進?？傮w來看，教學(xué)推理、教學(xué)表征與教學(xué)解釋共同構(gòu)成了大概念教學(xué)從準(zhǔn)備到實施的邏輯框架結(jié)構(gòu)。（見圖1）

圖1 大概念教學(xué)的邏輯框架

（一）通過教學(xué)推理完成大概念教學(xué)的科學(xué)性建構(gòu)——彈球推理

大概念教學(xué)是一項兼具復(fù)雜性與系統(tǒng)性的教育實踐性活動，不能單純依靠個體教學(xué)經(jīng)驗進行直覺判斷。教師需要進行理性與科學(xué)的有序組織與合理安排，全面思考教學(xué)知識、教學(xué)行為以及教學(xué)評價等要素的邏輯關(guān)系，以便更好地進行課堂教學(xué)。這個思考過程便是教學(xué)推理。教學(xué)推理有助于教師全面進行大概念教學(xué)的科學(xué)性建構(gòu)，是開展大概念教學(xué)的有力支撐。當(dāng)前，教學(xué)推理已被教育領(lǐng)域的專家學(xué)者普遍視為教師專業(yè)發(fā)展的中心內(nèi)容。但佩妮拉·尼爾森（Рernilla Nilsson）也在其研究中強調(diào)，雖然“對教學(xué)的關(guān)注突出了教學(xué)推理以及教學(xué)推理如何影響教學(xué)方法的重要性”，但是“教學(xué)推理的過程需要采取特定的行動,且教學(xué)推理并不像思考教學(xué)那么簡單”[2]。

1.教學(xué)推理的基本意涵

教學(xué)推理概念最初由美國教育學(xué)家李·舒爾曼（Lee Shulman）在其1987年所建立的“教學(xué)推理與行動的模式”（a model of pedagogical reasoning and action）中提出。[3]按照舒爾曼的觀點，教學(xué)推理與行動是一個包括理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評價、反思和新理解六個組成部分的整體循環(huán)過程。這意味著教師需要反思和實踐自身對于主題知識的理解，考慮教學(xué)過程中的工具與方法等，從而將自身的理解轉(zhuǎn)化為具有較強教學(xué)效果且又能夠適應(yīng)學(xué)生水平的形式。但是舒爾曼特別強調(diào)，教學(xué)推理的過程并一定是嚴(yán)格的線性方式，需要根據(jù)實際情況進行調(diào)整。

一般認(rèn)為，教學(xué)推理是教師通過內(nèi)部思考，將理論知識調(diào)適、轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以主動探究和接受的知識的過程。具體而言，教學(xué)推理是教師的思維內(nèi)化和外化過程，是教師借助情感、記憶等一系列認(rèn)知能力與歸納、演繹等一系列推理形式深入思考教學(xué)要素，最終形成教學(xué)假設(shè)，從已知到未知的思維活動。教學(xué)推理需要以學(xué)科結(jié)構(gòu)中的邏輯規(guī)律作為重要依據(jù)展開，但同時教學(xué)推理又能夠有效統(tǒng)領(lǐng)各種知識，從而形成有效的教學(xué)行為。教師對于知識內(nèi)在聯(lián)系性、層次性以及整體性的掌握程度不同，會造成教師教學(xué)推理的形態(tài)差異。

2.指向大概念教學(xué)的推理機制

教學(xué)推理重視的是教師通過已知條件推出未知判斷的思維過程，偏重于針對假定教學(xué)過程可能產(chǎn)生的教學(xué)效果的預(yù)期。換言之，教學(xué)推理是教學(xué)行動的預(yù)期性內(nèi)在演練，教學(xué)行動是教學(xué)推理的實際性外顯結(jié)果。由此可知，指向大概念教學(xué)的推理機制重點是教師的計劃決策而非實施、評估以及反思的整個周期，因而主要涉及教學(xué)推理與行動模式中的理解與轉(zhuǎn)化兩個部分。其中，前者是教師對所教大概念內(nèi)容的深刻理解，包括教學(xué)目的、學(xué)科結(jié)構(gòu)以及學(xué)生背景等；后者是教師將所教大概念內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生能接受的形式，包括教師對大概念的分析（準(zhǔn)備），確定舉例、隱喻等傳遞給學(xué)生的方式（呈現(xiàn)），選擇適用的教學(xué)形式和方法（選擇）以及根據(jù)學(xué)生能力水平進行改變（調(diào)適）等。結(jié)合史蒂芬·吉斯特（Stephen Keast）等人有關(guān)教學(xué)推理的實證研究工作，筆者認(rèn)為大概念教學(xué)的推理機制雖然與教學(xué)推理與行動模式有要素交叉，但并不是完全線性的推理過程，而是形成了類似的“彈球推理”（pinball reasoning，各要素之間快速而頻繁的思維活動）。[4]這意味著在推理過程中，教師的推理過程既可以在任何一點觸發(fā)，并快速地圍繞大概念進行相互映射，又可以依據(jù)理解與轉(zhuǎn)化的要素進行整體考量。這種彈球推理機制能夠清楚地表明大概念教學(xué)在一開始準(zhǔn)備過程中的復(fù)雜性以及機會性。（見圖2）

圖2 大概念教學(xué)的彈球推理機制

（二）通過教學(xué)表征完成大概念教學(xué)的邏輯性呈現(xiàn)——多元表征

在大概念教學(xué)過程中，教師需要圍繞教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動等相關(guān)要素進行合理組織與呈現(xiàn)。這一方面使教師能夠在教學(xué)推理結(jié)束之后完成思維的固定，另一方面又有助于幫助教師完成教學(xué)過程之后的重現(xiàn)與反思，而教師進行各類形式呈現(xiàn)的過程即為教學(xué)表征。教學(xué)表征是大概念教學(xué)的基礎(chǔ)邏輯框架，對于教師完成大概念教學(xué)有著指引性作用，相關(guān)研究能夠為教師提供工具性的便利，輔助教師進行有效教學(xué)。

1.教學(xué)表征的基本意涵

20 世紀(jì)末，部分教育學(xué)者對于教學(xué)表征進行了深刻探討。其中，威廉姆·麥克迪亞（Williamson МcDiarmid）認(rèn)為，教學(xué)表征是指可以向?qū)W習(xí)者傳達(dá)有關(guān)主題內(nèi)容的各種模型，例如活動、問題、示例和類比等。[5]我國臺灣學(xué)者林曉雯指出，教學(xué)表征的方式包括類比、隱喻、因果說明、圖表說明、展示說明、示范說明、學(xué)生操作、模擬游戲和家庭作業(yè)等，并將教學(xué)表征的特質(zhì)歸納為五個方面：一是教學(xué)表征具有學(xué)科專一性，即教師需要透過本身的學(xué)科知識形成或選擇教學(xué)表征，并判斷其是否恰當(dāng)；二是教學(xué)表征中教材內(nèi)容與教學(xué)形式不可分割，且教學(xué)表征與教學(xué)設(shè)計相關(guān)聯(lián)；三是教學(xué)表征具有可轉(zhuǎn)換性，即表征方式需要教師根據(jù)學(xué)生水平、時間地點等因素來調(diào)整；四是教學(xué)表征的不完備性，即每種表征形式都有限制，表征雖然能夠協(xié)助教學(xué)，但錯誤的表征會誤導(dǎo)學(xué)生；五是教學(xué)表征的可能性，即教學(xué)表征如果能適合學(xué)生，則可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)成效等。[6]

2.大概念教學(xué)的表征機制

不可否認(rèn)，教師在教學(xué)過程中如何將自己的學(xué)科知識傳遞給學(xué)生理解是一件非常困難的事情。教師需要熟悉學(xué)科知識的內(nèi)容，并且要針對不同的學(xué)生程度以及課程內(nèi)容選取適合的教學(xué)表征加以協(xié)助，才能讓學(xué)生真正理解所學(xué)的知識。教學(xué)者常常因為缺乏教學(xué)表征方面的知識，使得教學(xué)僅僅停留在讓學(xué)生知道表面的事實，而未能幫助學(xué)生深刻理解。美國數(shù)學(xué)教師協(xié)會指出，“有效的數(shù)學(xué)教學(xué)需要讓學(xué)生通過不同的數(shù)學(xué)表征建立知識與經(jīng)驗的聯(lián)系，才便于促進他們對數(shù)學(xué)概念和程序規(guī)則的理解”[7]。在大概念教學(xué)中，教學(xué)表征關(guān)注的是大概念與學(xué)生理解之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系，即教師如何構(gòu)建表征使學(xué)生獲得對于大概念的深入理解。根據(jù)以往的研究可知，大概念是抽象化程度較高、概括性程度較強以及解釋性范圍較廣的概念集合，因而大概念教學(xué)的表征機制主要圍繞大概念展開。一般認(rèn)為，一個完整的表征系統(tǒng)包括五方面的要素，即被表征的世界、表征世界、被表征世界的層面、已表征的層面以及被表征世界與表征世界之間的對應(yīng)。其中，由被表征的世界到表征世界需要教師在教學(xué)表征過程中選擇適合的表征形式，提升教學(xué)表征能力，使被表征的世界與表征世界緊密對應(yīng)起來。[8]基于此，我們認(rèn)為大概念教學(xué)的表征機制呈現(xiàn)出“多元表征”（multiple representation），即教學(xué)表征并不是單一的，而是多元的，多種表征方式之間相互聯(lián)系轉(zhuǎn)化，共同促進由被表征世界向表征世界的進程。（見圖3）

圖3 大概念教學(xué)的多元表征機制

（三）通過教學(xué)解釋完成大概念教學(xué)的層級性轉(zhuǎn)化——循環(huán)解釋

使學(xué)生們真正理解所要學(xué)習(xí)的知識，是大概念教學(xué)的根本指向，其追求促進和加深學(xué)生理解的理念內(nèi)核已經(jīng)超越了傳統(tǒng)意義上的灌輸式教學(xué)。在大概念教學(xué)中，部分教師自以為講得很清楚，能夠?qū)⒋蟾拍铌U釋詳盡，但是事實卻非如此。部分學(xué)生仍然不能正確理解大概念所涵蓋的內(nèi)容。這是因為要么教師沒能把其所知道的大概念體系充分解釋清楚，要么教師所給出的解釋看上去似乎有道理但實質(zhì)上卻是錯誤的。海倫·威爾遜（Нelen Wilson）在一項針對科學(xué)教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師和普通教師的最大區(qū)別在于“優(yōu)秀教師能清楚地解釋科學(xué)思想”[9]。因此，教師應(yīng)關(guān)注大概念的教學(xué)解釋機制，建立解釋者（教師）與被解釋者（學(xué)生）之間的有機聯(lián)系，完成大概念教學(xué)的層級型轉(zhuǎn)化。

1.教學(xué)解釋的基本意涵

一般認(rèn)為，解釋是一種交際性的、互動性的聯(lián)系，目的是幫助人們理解主題。喬·溫特（Jorg Wittwer）指出，“在教育背景下給出的解釋應(yīng)符合教學(xué)解釋的條件，因為它們是為教學(xué)目的而特意設(shè)計的”，“盡管知識建構(gòu)不應(yīng)該被解釋所取代”，且“有效教學(xué)解釋是一種建構(gòu)主義實踐，它涉及對被解釋者需求的適應(yīng)以及解釋者和被解釋者之間的互動”[10]。蓋亞·萊恩哈特（Gaea Leinhardt）最早系統(tǒng)提出教學(xué)解釋。他指出，教師展示新材料或討論各種觀點時很少真正解釋，教學(xué)解釋作為一種教學(xué)行為反映了教師對隱含或明確提出的問題的回答。例如，數(shù)學(xué)中的教學(xué)解釋可以為學(xué)習(xí)者提供解決代數(shù)問題的算法程序等。[11]

教學(xué)解釋是教學(xué)的核心。教學(xué)解釋能夠為學(xué)習(xí)者提供正確、完整以及連貫的信息，可以與不同的教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系起來。例如，教師用于向?qū)W習(xí)者介紹的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可使學(xué)習(xí)者對某一特定領(lǐng)域有一個基本的了解，對某一領(lǐng)域已有一定理解的學(xué)習(xí)者來說，則可填補學(xué)習(xí)者在理解上的空白，改變其錯誤理解，從而促進新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已儲存信息之間的相互聯(lián)系。

2.大概念教學(xué)的解釋機制

學(xué)習(xí)在很大程度上幫助學(xué)習(xí)者進一步理解概念和知識、原理和規(guī)則。學(xué)習(xí)者不僅需要理解基礎(chǔ)知識，而且還須解決常見問題以及新問題。教學(xué)解釋傳達(dá)一個領(lǐng)域的內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者理解和澄清概念，形成新的想法和程序，幫助學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)任務(wù)提供的具體經(jīng)驗出發(fā)，識別潛在的概念與原則，進而構(gòu)建認(rèn)知圖式?？死锼雇懈ァ旄褚ě砲ristoph Kulgemeyer）指出，教學(xué)解釋有七方面的核心內(nèi)涵:一是解釋要適應(yīng)學(xué)習(xí)者先前的知識、誤解以及興趣；二是完成解釋需要根據(jù)學(xué)習(xí)者或主題進行調(diào)整；三是強調(diào)被解釋內(nèi)容的相關(guān)性，讓學(xué)習(xí)者參與被解釋內(nèi)容的深層次處理過程；四是解釋的結(jié)構(gòu)影響解釋的有效性，例如規(guī)則-示例結(jié)構(gòu)適合于獲取知識內(nèi)容，示例-規(guī)則結(jié)構(gòu)適合于使用程序特定問題；五是解釋遵循“最小化解釋”原則，即應(yīng)該集中在重要的方面，同時具有高度的連貫性以及較低的認(rèn)知負(fù)荷；六是只有在學(xué)生自我解釋失敗的情況下，教師才提供教學(xué)解釋，幫助學(xué)生理解主題內(nèi)容；七是教學(xué)解釋并不是在呈現(xiàn)之后就結(jié)束，而是接下來需要對學(xué)生理解進行診斷。[12]總體來看，教學(xué)解釋可以為學(xué)習(xí)者提供理解大概念的實際意義，同時幫助學(xué)習(xí)者區(qū)分其主要特征。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)者收到的教學(xué)解釋僅提供問題的解決方案或現(xiàn)象的表面特征時，他們可能無法加深理解。因為他們可能忽視解決方案背后的原則或解釋現(xiàn)象的基本概念。基于此，大概念教學(xué)的解釋機制應(yīng)呈現(xiàn)出“循環(huán)解釋”（circular explanation），即每當(dāng)解釋條件成立時，教師開啟教學(xué)解釋，然后通過判斷學(xué)生理解程度來決定是否繼續(xù)進行循環(huán)解釋。（見圖4）

圖4 大概念教學(xué)的循環(huán)解釋機制

三、結(jié)語

核心素養(yǎng)時代的教學(xué)，面對的是人與世界這一宏大命題下的整體性變革，超越了以往對教學(xué)方式以及教學(xué)內(nèi)容的零散式革新。在不斷地思考、嘗試與探索中，國內(nèi)外諸多學(xué)者將目光集中在大概念教學(xué)上，指出大概念教學(xué)的過程是教師引導(dǎo)學(xué)生追尋與理解意義的過程。倘若學(xué)生沒能獲得對于外部世界意義性的理解或者進行理解的方法，那么教學(xué)活動也只是一系列文字、語言以及動作在特定時空內(nèi)的集合。大概念教學(xué)的邏輯框架在認(rèn)識論上為教師提供了認(rèn)識大概念教學(xué)的思維方式，在學(xué)習(xí)論上成為教師研究大概念教學(xué)的組織工具，在價值論上承擔(dān)了引發(fā)教師思考、重塑大概念教學(xué)的重要功能，值得廣大教育研究者深入探討以及一線教師實踐改進。