高認同與高期望：澳大利亞原住民教育改進路徑分析

許建美，王天宇

（杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，浙江杭州 311121）

20世紀六七十年代以來，西方國家興起了一股原住民權利運動風潮，各國制定了一系列原住民權益保障政策。在多元文化主義背景下，澳大利亞政府逐步將土著教育發(fā)展的目標、策略、方法、途徑、責任制等事項以法律政策的形式確定下來，逐步形成了規(guī)范的、科學的土著民族教育法規(guī)政策體系。[1]我國目前對澳大利亞原住民教育的研究多采用自上而下的視角，聚焦于國家教育政策梳理[2]、職業(yè)教育反貧困機制[3]以及職業(yè)培訓與就業(yè)中心模式[4]等問題。如果說宏觀政策背景是澳大利亞原住民教育變革的頂層設計，那么從學校層面發(fā)起的自下而上對原住民教育進行改進的實踐則是讓變革真實發(fā)生的引擎。自下而上的底層視角和具體原住民學校改進案例剖析的缺失，不僅影響對政策實施效果的理解，而且也難以理解教育改進之系統(tǒng)性和復雜性。本文擬以原住民教育改革家克里斯·薩拉（Сhris Sarra）和他以瑟堡公立學校成功的改進實踐而廣為人知的“高認同和高期望哲學”（Stronger and Smarter Рhilosophy）為核心，探討澳大利亞原住民教育改進。“高認同”，旨在培育原住民兒童對自己原住民身份的更強烈的認同感和自豪感，以此作為自身全面成長的文化根基；“高期望”則是在積極的原住民身份和文化認同的基礎上，強調給予原住民兒童系統(tǒng)性的更高的學業(yè)期望和支持，促成原住民兒童更高學業(yè)成就的達成。瑟堡學校改革成功后，克里斯·薩拉領導成立了非營利性教育改進研究院，通過大量的教師領導力提升項目，將源于原住民教育改進的“高認同和高期望哲學”惠及澳大利亞全國的教育改進。可以說，“高認同和高期望哲學”雖源于澳大利亞原住民教育改進的“草根”實踐，但如今已是遍及澳大利亞教育領域所有學校變革的基石。

一、低期望與認同危機：澳大利亞原住民教育的現(xiàn)實境遇

從20 世紀60 年代后期開始，原住民教育狀況逐漸成為嚴峻的社會問題。1971年澳大利亞聯(lián)邦政府人口普查數(shù)據(jù)顯示，雖然澳大利亞總人口中從未上過學的人不到1%，但原住民人口中有近25%的人從未上過學；原住民獲得高中和大專學歷的比例為3.5%，而澳大利亞總人口中這一比例為29.6%。[5]由此觀之，政府在滿足原住民教育需求方面出現(xiàn)了危機，而導致大多數(shù)原住民被社會邊緣化。正如凱思·麥康諾切 (Keith R. МcСonnochie)所言：“學校系統(tǒng)的不足之處在于，似乎是為了將他們（原住民）困在澳大利亞社會的最底層而設計的?！盵6]可見，造成澳大利亞原住民教育失敗的原因是系統(tǒng)性的。

（一）種族歧視與對原住民教育的低期望

受種族偏見理論的影響，20世紀60年代以前，澳大利亞政府始終將原住民區(qū)別對待。對原住民的種族偏見使得主流社會認為原住民兒童只需要有限的教育資源。“專家”們認為原住民智力低下，不足以完成更高層次的學業(yè)。20世紀30年代后期，人類學家埃爾金（Аdolphus Рeter Еlkin）就曾描述：政府會根據(jù)原住民所處的社會經(jīng)濟地位和就業(yè)機會等因素來制定相應的教育目標和提供符合他們需求的教育內(nèi)容。一般認為，原住民唯一的就業(yè)機會是從事體力勞動。如在昆士蘭州，政府制定的教育政策基于以下信念：由于種族和性格上的缺陷，原住民只能從事技術含量低的勞動生產(chǎn)。[7]這種歷史遺留下的種族偏見理論持續(xù)對原住民教育產(chǎn)生系統(tǒng)性的消極影響。

20世紀50年代，澳大利亞種族隔離制度正式結束，但很長一段時間內(nèi)，該制度仍在教育領域產(chǎn)生一種隱性的支配影響。數(shù)十年的種族隔離，剝奪了原住民兒童在公立學校的入學資格，把他們置于一個孤立又低質量的教育系統(tǒng)中，形成了代際間教育劣勢的承繼模式。調查顯示，有61%的原住民母親和57%的原住民父親表示，由于他們幾乎沒有接受過教育，所以他們沒有能力輔導孩子的功課。[8]“主流教育系統(tǒng)的符號暴力把家庭教育碾壓成為子女提供基本生活保障的邊際角色?！盵9]原住民父母“先賦性”文化資本的匱乏，限制了他們在學校教育中的話語權以及兒童獲得文化資本的經(jīng)濟投入。這種低期望的教育形態(tài)以“再生產(chǎn)”的方式在原住民社群內(nèi)部世代相傳。

在學校中，大多數(shù)教師和教育政策制定者從未反思原住民教學方法的適切性問題。學校認為，原住民學生學業(yè)不佳不是學校組織或政策薄弱的結果；他們更傾向于將其歸因于學生的家庭背景和總體生活環(huán)境。這樣的歸因模式掩蓋了原住民學生與學校關系中更深層次的問題：學校與原住民家庭之間的隔絕、課程與原住民文化根基的剝離；教師跨文化溝通意愿和能力的欠缺等。學校通過文化專斷與符號暴力維系、傳遞社會主流文化，貶損原住民文化，而原住民學生也在抵制這種“權威”中形成了反學校文化。

（二）原住民身份認同危機

種族主義、偏見和歧視行為，以及原住民的精神信仰和舶來的宗教信仰之間的心理沖突是造成其身份認同危機的主要原因。1951年，澳大利亞聯(lián)邦政府實施同化原住民政策，旨在取代之前帶有歧視性的種族隔離政策。

同化政策的基本信念是原住民應該接受歐裔澳大利亞人的觀點和習慣，以融入所謂的主流社會。這種對原住民進行歐洲化教育的同化政策一直持續(xù)到20世紀70年代，對原住民傳統(tǒng)的生活習性造成了嚴重破壞。原住民與歐裔澳大利亞人相比，生活質量差，犯罪率高，平均壽命短，心理健康問題嚴重，并有高度的健康風險行為，如吸毒、酗酒和不安全的性行為等。[10]

同化政策也潛移默化地造成了原住民身份認同危機。1995年，一項關于原住民學生受教育率的國家研究報告表明：原住民學生的中學入學率遠低于白人學生；許多原住民學生沒有完成義務教育就輟學；入讀高中的原住民更是寥寥無幾。[11]原住民學生缺乏身份認同感，學校或家庭內(nèi)部缺乏鼓勵機制，種族分層現(xiàn)象被認為是造成他們輟學率高的主要原因。[12]從本質上講，學校不加批判地采納了同化政策，構建了一套內(nèi)在的、本質上是“白人至上”的價值體系。學校要求原住民學生在文化上要符合他們無法達到的標準，要參與完全脫離原住民生活背景的活動。這無疑削弱了原住民學生參與學習的熱情和期望，且對自我身份產(chǎn)生懷疑和抵觸。由于整個社會對原住民的歧視，他們必須隱藏自己與原住民社區(qū)的聯(lián)系。甚至在原住民社區(qū)內(nèi)，同樣也存在身份認同危機。原住民父母認為“扮演白人”會讓孩子有更多的成功機會，因此刻意對孩子隱瞞自己的原住民出身。原住民社區(qū)內(nèi)部的種族主義和偏見更加劇了原住民兒童身份認同上的混亂。

澳大利亞聯(lián)邦和各州政府為解決原住民教育問題所做的早期嘗試并沒有取得預期的效果。在20世紀90年代，學校的溝通機制供給與原住民溝通需求失衡，被認為是原住民教育發(fā)展緩慢的主要原因。原住民邊緣化的社會經(jīng)濟地位、失衡的家庭結構和政府對這些問題的忽視加劇了政府教育政策的失敗。在如此背景之下，“高認同和高期望哲學”應運而生。

二、“高認同和高期望哲學”的核心觀念

“高認同和高期望哲學”鼓勵原住民培養(yǎng)積極的文化認同感，通過認可并發(fā)展原住民的社區(qū)領導力，實現(xiàn)以高期望關系為基礎的原住民教育改進路徑。[13]克里斯·薩拉在《高認同和高期望實施方法》中闡述了他創(chuàng)立的原住民教育哲學框架。第一，在學校里承認、鼓勵和發(fā)展原住民學生的身份認同感；第二，承認并接納原住民在學校和學校社區(qū)中的領導地位；第三，構建高期望的教師領導力，以確保高期望的課堂及高期望的師生關系；第四，在復雜的社會和文化背景下構建創(chuàng)新和動態(tài)的學校教育模式；第五，在復雜的社會和文化背景下設置創(chuàng)新和動態(tài)的學校人員配置模式。[14]這是一套彼此關聯(lián)、系統(tǒng)且一體化的教育改進策略。

在教育實踐過程中，任何一項變革的發(fā)生都會引發(fā)其他策略的變化，因此校長應基于學校發(fā)展的實際，確立這套策略應用的優(yōu)先級，從而帶動原住民學校進行徹底變革。

（一）自我認同：原住民教育改進的根本目的

對原住民學生而言，自我認同意味著他們會對自我身份有多維度的積極認知。相對于對自我身份產(chǎn)生懷疑和矛盾的年輕人而言，對自己是澳大利亞原住民和學生的雙重身份有積極認同的年輕人，往往在學校中會有良好的表現(xiàn)，對學校產(chǎn)生歸屬感和信任感，也會取得更高的學術成就。[15]因此，培養(yǎng)學生積極的身份認同感是原住民教育的根本目的。教師在這一目的達成中扮演著舉足輕重的作用。教師在認識原住民學生身份之前，首先要反思、承認對原住民學生存在刻板印象及其造成的負面影響，通過積極挑戰(zhàn)這些刻板印象，實現(xiàn)教育方式的變革。

“高認同和高期望哲學”以強化原住民積極的身份認同為目標，即用一種最有意義的方式使原住民回答“我們是誰”的問題。認同與反認同表面上是對立的，實際上卻是相互支持、相互聯(lián)通的辯證法。比如，逃學問題是阻礙原住民教育高質量發(fā)展的關鍵因素之一，這種行為往往被浪漫化，被認為是原住民對白人殖民教育的抵制。但是，克里斯·薩拉認為，“逃學者”并沒有挑戰(zhàn)殖民制度的權力關系，原住民以逃學形式進行抵制，并沒有動搖“白人至上”理念的根基。真正會威脅殖民權力關系的是讓原住民接受教育，讓他們在艱苦的環(huán)境中成長，變得堅強而智慧。[16]在學校中，將學生的原住民文化身份融入校園文化和課程中，對于發(fā)展學生積極的原住民文化認同至關重要；在原住民社區(qū)中，強化學校與家庭的共生關系，對于促進原住民學生成為既能適應主流社會生活，又保持原住民文化印記，獲得原住民文化身份的合格社會公民具有積極作用。

（二）高期望關系：原住民教育改進的心理基礎

教育期望的差異可以有效預測學生教育獲得的差異，也為不同群體教育獲得差異提供解釋，從而有助于理解教育不公平的機制。[17]高期望關系是學生教育獲得乃至社會地位獲得的關鍵因素。高期望關系作為“高認同和高期望哲學”中最重要的一環(huán)，在構建過程中需要個人、學校、社區(qū)三個相互關聯(lián)的教育層面協(xié)同，從而形成一個交叉互動的空間。

在個人層面，高期望關系要求教師、家長打破以往對原住民兒童“智力低下”的刻板印象，善于發(fā)現(xiàn)兒童的優(yōu)勢，相信只要給兒童提供足夠的機會，他們會和白人孩子一樣優(yōu)秀。在學校層面，高期望關系關注的重點是確保運用同等高質量的教學策略。例如，制定同樣明確的課程標準，進行同水平的思維訓練；積極嘗試符合原住民文化的教育方式；教師應多關注學生的優(yōu)勢，鼓勵他們在一個充滿高期望關系的環(huán)境中形成強烈的文化認同感和歸屬感。在社區(qū)層面，要求社區(qū)成員建立對學校和學生的高期望關系，為學生創(chuàng)建一個支持培養(yǎng)原住民身份和提升學業(yè)成就的環(huán)境。

高期望關系在個人、學校和社區(qū)層面融合在一起，形成了創(chuàng)新與發(fā)展的教育空間。在個人層面，支持教育工作者樹立教育信念，培養(yǎng)學生的自我效能感；在學校中，學校領導者以“高認同和高期望哲學”為依據(jù)，對學校環(huán)境進行改造，使學生適應學校生活；在社區(qū)中，使用高期望關系策略來發(fā)展基于凝聚力和協(xié)作力的社區(qū)伙伴關系。[18]

（三）優(yōu)勢為本取向：原住民教育賦權的有效途徑

2 0 世紀5 0 年代，哲學家約翰·奧斯?。↗ohn Аustin）提出，書面和口頭交流不是中立、被動的陳述，“話語”本身會行動，對于我們生活于其中的世界具有極強的形塑作用。米歇爾·?？拢ě甶chel Foucault）則一針見血地指出，我們的社會生活被一系列話語體系所操控，權力就是經(jīng)由這些話語系統(tǒng)來運作的。[19]在澳大利亞原住民教育困境中，殖民主義話語實踐是重要的形塑力量和權力運作方式。自殖民以來，原住民文化常常被描述為落后的或未開化的。這種以消極、缺陷和失敗的表達方式來定義原住民身份的思維模式被稱為“缺陷話語”。它特指把原住民問題的責任推給作為受害者的個人或社區(qū)，而忽略了造成這些問題的更宏觀的社會經(jīng)濟結構。[20]缺陷思維強化了對原住民的壓迫性制度，并加劇了社會和教育中的不平等現(xiàn)象。例如，缺陷思維導致教育工作者對歷史上遭受壓迫的原住民群體抱有更低的期望，同時掩蓋這種思維破壞原住民成功的真相。[21]因此，“高認同和高期望哲學”倡導采取“優(yōu)勢為本取向”，擺脫傳統(tǒng)的問題導向范式，以新的話語方式實現(xiàn)原住民的教育賦權。

“優(yōu)勢為本取向”依托原住民家庭、社區(qū)的力量或者原住民文化的力量，改變傳統(tǒng)話語中原住民形象，實現(xiàn)向原住民的賦權。通過提供適合原住民文化發(fā)展的環(huán)境，使其成為教育變革的參與者和推動者。在此過程中使原住民發(fā)現(xiàn)自己文化的價值，在教育變革中凝聚原住民的優(yōu)勢。“優(yōu)勢為本取向”意味著學校中的所有人都要對自己的行為負責，淡化對原住民的偏見，發(fā)揮他們的優(yōu)勢，更多地關注原住民教育改進行動計劃。[22]此外，還要與原住民社區(qū)開展合作，認識到社區(qū)中存在的優(yōu)勢，賦予原住民教育自主權和參與權，共同創(chuàng)造原住民教育改進道路。

（四）專業(yè)問責制：教師自我反思的制度規(guī)約

在學校系統(tǒng)中，問責制通常屬于官僚等級制實踐，但是問責制也有專業(yè)精神的含義。專業(yè)問責制即個人對專業(yè)共同體的承諾，使其有義務遵守職業(yè)倫理準則。如今，專業(yè)倫理已經(jīng)成為學校管理工作中不可或缺的一部分，專業(yè)問責制意味著教師必須獲得關于專業(yè)倫理的知識并將其成功運用到實踐中。此外，專業(yè)問責制要求教師將學生的需求置于工作的中心，在學習實踐過程中與同事進行協(xié)作和知識共享，并致力于改進實踐。“高認同和高期望哲學”強調反思性教學，要求教師在教學活動中自我反思是否有強烈的責任感和正確的教育信念。

澳大利亞教育系統(tǒng)中長期存在默認原住民學生成績不佳常態(tài)化的偏見。教育當局一直將原因歸咎于原住民社區(qū)未能與學校配合工作，共同致力于實現(xiàn)教育目的。[23]“高認同和高期望哲學”要求將專業(yè)問責制納入學校教師自我管理中。 教師應該評估自身教學實踐的有效性，并反思自己作為一名教師正在做的事情是否是造成原住民教育失敗的原因之一。此外，教師要與原住民社區(qū)保持交流，為家長提供教學反饋，遇到問題時要進行批判性的自我反省，而不是將責任推給學生和原住民社區(qū)。一旦教師群體中形成這種專業(yè)問責的風氣，就能變革學校中教師對原住民文化的消極看法，從而為學生在學校中建立起高期望關系的學習環(huán)境。

三、“高認同和高期望哲學”的教育改進實踐路徑

在復雜的教育變革過程中如何將“高認同和高期望哲學”的理念轉變?yōu)閷嵺`？克里斯·薩拉倡導將“高認同和高期望哲學”中的四個核心理念在個人、學校和社區(qū)三個層面充分貫徹，最終實現(xiàn)原住民教育的變革。

（一）基于變革型領導力賦予個體以變革責任

組織的變革離不開個體的改變，而其根本始于觀念的扭轉。在這一過程中，學校、社區(qū)及其他社會組織作為變革的推動者，通過“優(yōu)勢為本取向”，使個人認識到自身對變革的責任。領導力專家詹姆斯·麥格雷戈·伯恩斯(James Мa(chǎn)cGregor Вurns)認為，當“領導者和個體相互促使對方提升到更高層次的道德和動機水平”時，變革型領導力就會出現(xiàn)。[24]在變革型領導力模型中，領導者能夠激勵個體改變期望、觀念和動機，以實現(xiàn)變革的目標?！案哒J同和高期望哲學”通過引入以價值觀為基礎、以愿景為驅動力、格外注重人際關系的變革型領導力模型，將分布式領導力、學習共同體以及大數(shù)據(jù)賦能教育等理念融入實踐中，使每個個體認識到自身所應具備的領導素質，承擔起變革的責任，從而實現(xiàn)建設性的、以人為本的教育變革。[25]

1.強調分布式領導推動變革

分布式領導概念的核心是，領導不是某個人所擁有的，而是組織成員都有可能擔當?shù)穆毮?；領導也不是固定不變的，而是流動的，具有生成和變化性。在哈里斯（Аlma Нarris）看來，這種領導概念不再局限于從單個領導者的行動和理念來理解領導，而是把領導看作動態(tài)的組織存在。[26]具體到學校情境來說，分布式領導強調領導角色和職能要動態(tài)分布于學校組織成員當中，學校全體成員在不同的情境和時間點上動態(tài)地分擔著學校的領導職能。分布式領導對于激勵教師改進教學工作、促進專業(yè)發(fā)展和提升教學質量等具有良好的促進效果。在個人層面實踐“高認同和高期望哲學”時，學校全體成員都堅信自己是分布式領導的參與者，是學校變革的責任人，有能力為變革做出貢獻。教師、管理人員及其他工作人員都理解并支持學校變革愿景，擁護高期望關系的建構。實施“高認同和高期望哲學”變革理念的學校，學校領導向教職工解釋分享他們的期望和愿景；所有教職工都明確并理解他們自己的角色和影響范圍內(nèi)的領導職責。這種“循環(huán)”的領導方式可以幫助教職工承擔起變革責任。

“高認同和高期望哲學”通過構建學習共同體為基于變革型領導力的個人變革創(chuàng)造了高期望環(huán)境。學習共同體是由一群具有共同目標、共同任務的學習者和助學者（包括教師、助教、大學教授等）共同組成的相互影響、相互促進的人際關系體。隨著教育工作者在學校教學活動中的主導地位日漸彰顯與回歸，學者和變革推動者已經(jīng)將學習共同體作為學校改進的首選策略。[27]“高認同和高期望哲學”在個人層面的實踐中將學校隱喻成一個大的學習共同體，保障學?？梢源龠M所有個體的學習。在這個隱喻中，學校工作人員是教育實踐變革和改進的核心，他們負責識別和應對專業(yè)實踐中的問題。

2.以大數(shù)據(jù)賦能追蹤教育變革

“高認同和高期望哲學”以大數(shù)據(jù)賦能追蹤教育變革，為個人變革提供技術保障。鑒于大數(shù)據(jù)在教育治理中的特有能力，大數(shù)據(jù)賦能教育即通過有效運用現(xiàn)代信息技術，塑造教育改進的新模式、新動力和新機制，激發(fā)各類參與主體充分發(fā)揮各自的能力，進而推進教育變革目標的達成。[28]“高認同和高期望哲學”堅持“用數(shù)據(jù)發(fā)聲”的理念，通過大數(shù)據(jù)分析的方式去發(fā)現(xiàn)教育問題，并且以問題為導向，從數(shù)據(jù)中尋求解決問題的途徑。與傳統(tǒng)數(shù)據(jù)采集相比，大數(shù)據(jù)可以追蹤每個學生的微觀表現(xiàn)，為學生制定個性化的學習計劃。在學校中用大數(shù)據(jù)監(jiān)測學生的日常學習情況可以讓老師了解學生的個人學習需求，這種監(jiān)測可以衡量學生的進步，并讓教師可以根據(jù)學生的學業(yè)評估作出教學選擇。[29]

大數(shù)據(jù)賦能教育也體現(xiàn)在教師數(shù)據(jù)運用能力建設方面。學校領導首先要使教師了解如何使用大數(shù)據(jù)來改進課堂教學；其次，要保持數(shù)據(jù)的透明公開，并及時向外界公布數(shù)據(jù)的預期用途；最后，學校要為教師提供一個將大數(shù)據(jù)應用于實踐的良好環(huán)境。在數(shù)據(jù)監(jiān)測方面，學校要通過大數(shù)據(jù)時刻監(jiān)測原住民學生對自身身份、文化以及學校的滿意度，以及教師是否有動力繼續(xù)在學校中保持高期望關系。通過以上途徑將大數(shù)據(jù)應用于構建對原住民充滿積極認同和關懷感的學校環(huán)境中。為了促進可持續(xù)性發(fā)展，學校要基于大數(shù)據(jù)分析結果建立專業(yè)問責文化，豐富深化教育內(nèi)涵，重塑智慧教育生態(tài)，同時深入探究大數(shù)據(jù)監(jiān)測對學生學業(yè)發(fā)展的積極效應。[30]

（二）基于價值觀構建原住民的歸屬感

在學校層面的實踐中，將文化認同和高期望關系作為學校文化發(fā)展的最高價值導向。在這種環(huán)境中，原住民學生從反學校文化轉向認同學校文化，學生們開始接受富有挑戰(zhàn)性并與原住民的文化習俗息息相關的學校教育。在如此具有歸屬感的學校場域中，學生堅信自己有能力達到學校高標準的要求，原住民父母和社區(qū)成員也對學生的學業(yè)充滿信心，并配合學校共同致力于提升學生的學業(yè)水平。

1.構建安全、包容、高期望的學校環(huán)境

為了使學生取得優(yōu)異的學業(yè)成績，就必須將學校構建成一個有序、安全和包容的場域，同時接納來自不同背景、不同家庭的學生。有序的學習環(huán)境以及安全的學校文化是學校轉型的先決條件。為了提升原住民學生在學校的安全感和歸屬感，學校倡導和重視原住民文化。通常，學校里會裝飾象征原住民文化的旗幟或藝術作品，在課程內(nèi)容和實施方式中納入原住民文化元素等。將學校打造成具有原住民特色的場域，其目的是展現(xiàn)原住民文化的價值，同時這種包容性的環(huán)境也會潛移默化地提升學生的原住民身份認同。更為重要的是，學校各個層面彌散著對原住民學生積極的高期望。卡洛爾·德威克（Сarol S. Dweck）研究發(fā)現(xiàn)，所有偉大的教師都有一個共同特點，優(yōu)秀的教師會給學校中所有的學生而不是只給優(yōu)秀學生設立高標準，并且創(chuàng)造真正充滿關愛和信念的氛圍。[31]實踐“高認同和高期望哲學”的學校，通過營造安全、包容、高期望的學校環(huán)境，為原住民教育改進提供了最好的心理氛圍。

2.倡導“文化回應性教學”

“高認同和高期望哲學”要求教師將學生的成功歸因于努力而非能力，并重視學生對失敗的耐挫力，積極營造對學生要求高并且認可學生價值的課堂氛圍。[32]娜塔莉·勞埃德（Natalie Lloyd）等人進一步提出了以“優(yōu)勢為本取向”來開發(fā)“文化回應性教學”或“差異教學法”。[33]

“文化回應性教學”的基本前提是學習經(jīng)驗反映、檢驗和提升學生的文化和語言水平，而學校的作用是理解文化背景并做出適當回應以造福每個學生。具有文化回應能力的老師會改變教學信念，將原住民學生及其代表的文化視為寶貴的資產(chǎn)。他們利用文化知識、經(jīng)驗和學生的學習風格來重新考慮教學。教師實施滿足學生個人需求和差異化學習方式的教學，開發(fā)與學生個人興趣和意愿有關的課程主題，及時對學生的學習質量進行反饋，并且將原住民看待學習的視角融入課程實施中?？_琳·威廉斯(Сarolyn Williams )等人認為，將智力挑戰(zhàn)和相關性聯(lián)系起來的教學法對于改善弱勢群體學生的教育效果至關重要。[34]“高認同和高期望哲學”在學校層面的實踐中制定富有挑戰(zhàn)性的教學計劃，積極倡導實施“文化回應性教學”。

（三）協(xié)同共建促進原住民教育改進的教育社區(qū)

古德萊德（John I. Goodlad）提出的改進學校教育的生態(tài)模式，強調建立家長、社區(qū)與學校的伙伴關系。古德萊德發(fā)現(xiàn)許多社區(qū)尤其是市區(qū)貧困兒童所處的社區(qū)，其社區(qū)文化與學校文化完全無聯(lián)系，成為改進教育推動民主進程中的障礙，但事實上應力求使學校、家庭、社區(qū)在兒童教育中向一致的方向努力。[35]“高認同和高期望哲學”踐行“共創(chuàng)學校變革”，“與人共事”而非“對人做事”的理念。這一理念與古德萊德生態(tài)教育社區(qū)理念精髓相通，是促進原住民學校改進成功的保障之一。這不僅意味著學校就已經(jīng)制定的計劃與他人共同進行磋商，而且還要與教職工、學生及其家長和社區(qū)共同開創(chuàng)學校變革的道路。從“缺陷思維”到“優(yōu)勢為本取向”的思維轉變，以及在學校中支持發(fā)展高期望關系的文化可以實現(xiàn)真正的學校社區(qū)共創(chuàng)變革過程，其中在學校中將教學內(nèi)容與原住民文化相聯(lián)系是共創(chuàng)變革的關鍵。

1.雇用當?shù)厣鐓^(qū)成員

一項對學校與原住民社區(qū)互動情況的調查顯示，一些學校僅象征性地設置一些讓社區(qū)原住民參與和咨詢的過程，并非實質性地落實原住民參與教育的政策。因此，學生、教職工、家長以及社區(qū)成員都需要意識到學校和社區(qū)間應有以相互尊重為特征的實質性、持續(xù)性的參與。[36]實踐“高認同和高期望哲學”的學校雇用當?shù)厣鐓^(qū)人員參與教學目標的設定，進行課程開發(fā)和實施，從而把與原住民文化有關的內(nèi)容納入學生的課程中。同時，學校與當?shù)厣鐓^(qū)團體或組織合作，共同制定教學愿景；雇用原住民做助教，與教師在課堂上進行合作教學。為了消除文化隔閡和誤解，提高原住民學校教師的跨文化溝通與回應能力，學校針對那些缺乏原住民教學經(jīng)驗和原住民社區(qū)合作經(jīng)驗的教師和校長，設立崗前培訓制度。在培訓過程中，學校會邀請有經(jīng)驗的教職工傳授原住民教學經(jīng)驗，尋求共同解決問題的方案，從而更好地加強學校與原住民社區(qū)的合作。

2.構建有意義的社區(qū)伙伴關系

“高認同和高期望哲學”在實踐中要求在學校和社區(qū)之間建立一種雙向溝通機制，可以使學校從傳統(tǒng)的權力機關或控制機構轉變?yōu)榇龠M學生終身學習的社區(qū)學習中心。在這種雙向溝通機制下，學校和原住民社區(qū)之間需要進行雙向對話，相互學習。在決策過程中，非原住民尊重原住民的文化，原住民也會尊重非原住民的思維、學習和溝通方式，進而構建起有意義的社區(qū)伙伴關系。

在原住民學校工作的教師，尤其是非原住民出身的教師，如果不熟悉原住民文化風俗，不了解與當?shù)卦∶窠煌囊?guī)則，會對接觸和學習原住民傳統(tǒng)教學方法信心不足，甚至感到恐懼。融入當?shù)厣鐓^(qū)并建立跨文化互動關系，是教師深入接觸與學習原住民知識至關重要的環(huán)節(jié)。教師時常與家長溝通學生的日常學習情況從而形成教師家長的合作關系。教師通過向家長傳達學校的積極方面，打消原住民對學校的消極看法。此外，教師與學生以及原住民社區(qū)共同參與原住民的活動，表達對原住民文化的尊重，促進對原住民文化的認同。

3.共同創(chuàng)造學校愿景

在高期望關系學校環(huán)境中，學校不是一個孤立的教學系統(tǒng)，而是與原住民社區(qū)建立了牢固關系的交流協(xié)商中心。實施“高認同和高期望哲學”的學校為社區(qū)內(nèi)的所有成員提供參與學校規(guī)劃的機會，為所有家長建立了與學校進行溝通的渠道。學校鼓勵所有教職工傾聽原住民社區(qū)的呼聲，教師要保持與家長的聯(lián)系，并與父母合作共同支持學生的學習。“高認同和高期望哲學”在社區(qū)實踐中鼓勵家長、社區(qū)都能夠參與學校決策，并且通過讓原住民加入學校董事會和顧問組的形式，對學校改進提出建議或意見，以共塑學校的價值觀和發(fā)展愿景。教職工、原住民學生、家長和社區(qū)對學校的高期望達成共識，每個人都在共同創(chuàng)造這些愿景和策略中發(fā)揮作用。

澳大利亞原住民教育改進的“高認同和高期望哲學”既有其本土特色，又體現(xiàn)了社會邊緣或弱勢群體教育改進的一般邏輯。通過改變?nèi)鐣摹叭毕菟季S模式”，積極建構對弱勢群體兒童的高期望關系，在教學中堅持“優(yōu)勢為本取向”，最終達成弱勢群體兒童主體的身份認同和學業(yè)提升。這一切的達成并非僅僅通過學校教育，而是以系統(tǒng)的生態(tài)思維，將個人、學校和社區(qū)（社會）勾連成一個目標一致的教育社區(qū)。澳大利亞原住民教育改進的“高認同和高期望哲學”為弱勢群體教育改進提供了經(jīng)驗。