紛爭(zhēng)與演變：加拿大中小學(xué)國(guó)家認(rèn)同教育研究

鄭璐

（北京教育學(xué)院教育干部學(xué)院，北京 100120）

國(guó)家認(rèn)同教育的成功與否與民族認(rèn)同、文化認(rèn)同、歷史認(rèn)同、語言認(rèn)同等息息相關(guān)?！八猩鐣?huì)都需要某種集體認(rèn)同感和共識(shí)，缺少這種共識(shí)，就會(huì)很快分崩離析。”[1]有學(xué)者認(rèn)為，公民教育本質(zhì)就是國(guó)家認(rèn)同教育；[2]亦有學(xué)者認(rèn)為，愛國(guó)主義教育本質(zhì)上是一種國(guó)家認(rèn)同教育[3]。由此可見，一個(gè)國(guó)家的教育應(yīng)該通過制度性安排強(qiáng)化公民的國(guó)家認(rèn)同。[4]作為一個(gè)由不同種族、不同文化、不同宗教、不同信仰群體組成的國(guó)家，加拿大自1971年實(shí)行多元文化政策以來，嘗試通過多元文化教育培養(yǎng)公民，特別是青少年的國(guó)家認(rèn)同。歷經(jīng)多元文化主義與國(guó)家認(rèn)同之間紛繁復(fù)雜的關(guān)系演化，最終形成了一項(xiàng)思想共識(shí)，即多元文化主義不僅不是對(duì)加拿大國(guó)家認(rèn)同的挑戰(zhàn)，而且其本身就是加拿大國(guó)家認(rèn)同的重要組成部分。在共識(shí)形成過程中，如何處理同一性與差異性的矛盾、全球化與反全球化之間的矛盾以及個(gè)體與集體的矛盾，最終形成以尊重差異、多元為前提的國(guó)家認(rèn)同。作為對(duì)這些問題的回應(yīng)，培養(yǎng)青少年更強(qiáng)的社會(huì)凝聚力與國(guó)家認(rèn)同的種種實(shí)踐，正在加拿大學(xué)校場(chǎng)域鋪開。

一、加拿大多元文化主義下國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)的挑戰(zhàn)與回溯

1988年7月21日，加拿大議會(huì)通過《加拿大多元文化主義法》，成為國(guó)際社會(huì)第一個(gè)用立法的形式確立多元文化主義的國(guó)家，進(jìn)而統(tǒng)攝各族群的國(guó)家認(rèn)同。該法聲明，多元文化主義為加拿大的基本特征和寶貴資源；政府承認(rèn)族裔與文化多樣化的合法性并予以保護(hù)；承認(rèn)原住民的權(quán)利；承認(rèn)英語和法語為官方語言。[5]加拿大對(duì)民族文化多元化的態(tài)度得到聯(lián)邦立法系統(tǒng)的廣泛支持，并體現(xiàn)在大量政策中，多元文化主義作為加拿大立國(guó)之本的制度日趨完善。盡管隨著對(duì)社會(huì)凝聚力需求的增長(zhǎng)，加拿大社會(huì)已將對(duì)“民族文化多元化是加拿大國(guó)家認(rèn)同的一部分嗎”這個(gè)問題的討論，轉(zhuǎn)換為“這種多元化何以構(gòu)成加拿大國(guó)家認(rèn)同的一部分”，但對(duì)多元文化主義與國(guó)家認(rèn)同之間關(guān)系的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與理論論爭(zhēng)仍不容小覷。

（一）多元文化社會(huì)對(duì)國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)帶來的多重挑戰(zhàn)

首先，在民族層面，加拿大因紐特、梅蒂斯等原住民群體代際性貧困問題日益加劇。2021年以來，多處原住民寄宿學(xué)校遺址驚現(xiàn)近千座無名墳?zāi)梗俅谓议_了加拿大當(dāng)局那段罄竹難書的罪行，原住民社區(qū)紛紛舉行“為兒童游行”等抗議活動(dòng)。[6]其次，在社會(huì)層面，難民接收狀況及其社會(huì)影響不可小視。一方面，接收難民給各級(jí)政府在財(cái)政、管理、社保、安全等方面增加了多重負(fù)擔(dān)；另一方面，多數(shù)難民因語言、宗教、文化等原因基本無法融入加拿大社會(huì)。再次，在地域?qū)用?，魁北克問題一直是困擾加拿大聯(lián)邦政府的一大政治隱患。法裔加拿大人和英裔加拿大人的隔閡與沖突是加拿大殖民時(shí)期的歷史遺留問題，并由此產(chǎn)生了魁北克法裔民族主義運(yùn)動(dòng)。從歷史與現(xiàn)狀來看，加拿大魁北克問題仍將長(zhǎng)期存在。[7]此外，近年來加拿大西部三省(阿爾伯塔省、薩斯喀徹溫省和曼尼托巴省)對(duì)于聯(lián)邦政府的不滿聲音甚囂塵上，甚至出現(xiàn)了所謂的“西部脫加”（Western Еxit，Wexit）,癥結(jié)在于小特魯多實(shí)行過度積極的氣候政策，對(duì)石油工業(yè)重視不夠，致使西部三省陷入較為嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)和就業(yè)困難，引發(fā)了民怨。[8]最后，在政治層面，雖然小特魯多所在的自由黨成功獲得第三個(gè)任期，但民調(diào)顯示，77%的受訪者認(rèn)為加拿大比以往任何時(shí)候都更加分裂。[9]自由黨政府也并未在加拿大國(guó)內(nèi)帶來2015 年上臺(tái)時(shí)承諾的“真正的變革”，而且在一些對(duì)外政策上進(jìn)退失據(jù)，如未能妥善處理與中美兩個(gè)大國(guó)之間的外交關(guān)系。

（二）新冠肺炎疫情引發(fā)種族主義對(duì)多元文化教育沖擊的歷史回溯

新冠肺炎疫情席卷全球后，多元文化主義在加拿大遭遇到一系列新的沖擊。2020 年北美“黑人生命攸關(guān)”（Вlack Lives Мa(chǎn)tter）運(yùn)動(dòng)再度復(fù)興。2020年5月28日，加拿大黑人婦女雷吉斯·科欽斯基-帕奎特（Regis Korchinski-Рaquet）在與警察交涉中墜落而亡，這一事件激發(fā)了加拿大反種族主義示威游行活動(dòng)；5月30日，在“不要再奪去另一個(gè)黑人生命”（Not Аnother Вlack Life）組織下，多倫多約有3500～4000人參與游行集會(huì)。[10]此外，新冠肺炎疫情引發(fā)持續(xù)針對(duì)亞裔的種族歧視，尤其是在疫情開始階段，加拿大一些居民認(rèn)為與亞裔的接觸和交往并不安全，甚至將對(duì)疫情的恐懼發(fā)泄到部分亞裔群體身上。[11]

由此，喚起了種族主義對(duì)加拿大多元文化教育沖擊的歷史回溯。加拿大最初便是一個(gè)以白人為主的社會(huì)，種族主義早已成為加拿大國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)進(jìn)程中的一大頑疾。這就造成了多元文化教育的兩大虛假假設(shè)（false assumption），一是多元文化教育只針對(duì)少數(shù)族裔聚集區(qū)或擁有少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)校；二是種族主義只存在于那些“肉眼可見”（visible）的少數(shù)族裔聚集區(qū)。[12]這兩種假設(shè)都將“可見”視為種族主義存在的原因以及多元文化教育的主要接受者。因此，一些少數(shù)族裔學(xué)生占比較少的學(xué)校，傾向于將多元文化教育作為社會(huì)科課程的副產(chǎn)品，并未給予應(yīng)有的重視。正如薩利·湯姆林森（Sally Тomlinson）在對(duì)這類學(xué)校進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)：“由于少數(shù)族裔學(xué)生太少，甚至根本沒有，所以學(xué)校很少努力更新課程或制定政策，多元文化教育并不是他們關(guān)心的話題?！盵13]

多元文化教育不僅僅適用于少數(shù)族裔學(xué)生，白人學(xué)生同樣需要具備跨文化理解的能力以及運(yùn)用多元視角看待問題的能力。一項(xiàng)對(duì)于加拿大大西洋地區(qū)某白人社區(qū)4—5 年級(jí)學(xué)生為期兩年的公民意識(shí)研究顯示，這些孩子甚至不具備基本的多元化特征與品質(zhì)，當(dāng)被問及如何描述加拿大人的多元化形象時(shí)，他們堅(jiān)持將加拿大人定義為“白色人種、英語、基督教”?？梢?，于他們而言，加拿大人還是一個(gè)種族化，而不是民族化的身份。[14]20世紀(jì)60年代，肯尼斯·克拉克（Kenneth Сlark）通過研究白人學(xué)生的種族觀點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，“在很大程度上，對(duì)黑人的態(tài)度不是由與黑人的真實(shí)接觸決定的，而是由對(duì)黑人的普遍態(tài)度決定的。所以說，并不是黑人學(xué)生，而是對(duì)黑人學(xué)生的偏見影響著他們。”[15]這種現(xiàn)象延續(xù)至今，2019年加拿大聯(lián)邦大選期間，民調(diào)公司益普索（Ipsos）公布，約47%加拿大受調(diào)查者認(rèn)為種族主義是一個(gè)嚴(yán)重的問題。[16]

二、加拿大多元文化主義與國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)之間的糾葛和論爭(zhēng)

西方政治上偏右陣營(yíng)中的許多批評(píng)家把多元文化主義視為導(dǎo)致社會(huì)解體、種族沖突，甚或極端主義、恐怖主義滋生的罪魁禍?zhǔn)?。而在左派陣營(yíng)，甚至以往多元文化主義的支持者也開始質(zhì)疑多元文化主義已經(jīng)成為福利國(guó)家和公共服務(wù)失靈的元兇。[17]那么，多元文化主義是否真的肢解了國(guó)家認(rèn)同與共同價(jià)值觀？?jī)烧咧g緊密且復(fù)雜的關(guān)系成為加拿大學(xué)界沖突論與共生論兩派學(xué)者論爭(zhēng)的焦點(diǎn)。

（一）多元文化主義是否分裂國(guó)家

沖突論者將多元文化主義歸屬為分裂國(guó)家的主要理論之一，堅(jiān)持認(rèn)為加拿大多元文化主義與國(guó)家認(rèn)同對(duì)立。[18]其一，多元文化政策加劇了種族間的分裂，追求政治、經(jīng)濟(jì)、文化間的平等與共榮只是一種理論空想，甚至淪為一種政治家獲取少數(shù)族裔選票的政治作秀。其二，多元文化政策造成少數(shù)族裔群體的新聚居化，不利于各民族的融合和平等社會(huì)的建設(shè)。例如，尼爾·比索達(dá)斯（Neil Вissoondath）在著作《兜售幻想：加拿大的多元文化崇拜》中譴責(zé)聯(lián)邦政府的多元文化政策已成為種族隔離的主因，鼓勵(lì)移民禁錮在自己的小群體里，由此造成加拿大社會(huì)的部分割裂。[19]然而，共生論者認(rèn)為，沖突論者在不經(jīng)意間忽略了這樣一個(gè)事實(shí)，即加拿大社會(huì)恰恰是通過多樣性而得以繁榮的。

（二）多元文化教育是否削弱國(guó)家歷史知識(shí)體系

聚焦到教育場(chǎng)域，沖突論者指出多元文化教育是一種削弱國(guó)家歷史知識(shí)體系的手段。一類經(jīng)常被引用的解決方法是廢除多元文化教育，并面向所有學(xué)生實(shí)施全國(guó)性課程。[20]對(duì)此，共生論者給予了反擊，認(rèn)為全國(guó)性課程往往在很大程度上依賴于男性霸權(quán)與歐洲中心視角，缺乏來自少數(shù)族裔、女性、窮人及其他弱勢(shì)群體的多元意見。例如，在《誰扼殺了加拿大歷史？》一書中，加拿大著名歷史學(xué)者杰克·格拉納斯坦（Jack Granatstein）赤裸裸地將男人視為歷史的創(chuàng)造者，對(duì)于其他群體的貢獻(xiàn)不屑一提。[21]這種立場(chǎng)掩蓋了多元?dú)v史視角，默許剝奪少數(shù)群體的權(quán)力和聲音。[22]就像威爾·金里卡（Will Kymlicka）所批判的，“那種只敘述‘英雄譜’卻忽略歷史上虐待婦女、黑人、印第安人、猶太人等事實(shí)的歷史，實(shí)質(zhì)上是上層白人階級(jí)的歷史。很多少數(shù)群體厭煩的就是這類歷史的記述。他們的斗爭(zhēng)經(jīng)歷在學(xué)校的課本中看不到，這令他們備受侮辱。”[23]

與之相反，共生論者認(rèn)為，多元文化教育支持容納這些傳統(tǒng)上被壓制的聲音。在多元文化課程中，學(xué)生們針對(duì)諸如歷史上的種族主義政策、移民成功的故事、原住民的現(xiàn)實(shí)生活等爭(zhēng)議性議題展開討論。由此，以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，并不會(huì)弱化學(xué)生對(duì)國(guó)家歷史知識(shí)的掌握，更不會(huì)造成國(guó)家分裂，但排斥他者意見后的所謂主流聲音或官方立場(chǎng)所營(yíng)造出的孤立感、挫敗感和不滿足感，卻足以對(duì)國(guó)家認(rèn)同產(chǎn)生極大的威脅。

（三）加拿大認(rèn)同是其多元文化主義的終極目標(biāo)

盡管多元文化教育分裂國(guó)家的論調(diào)缺陷重重，但不能將其簡(jiǎn)單地視為來自反多元文化主義代言人——沖突論者的咆哮，上文的諸多論點(diǎn)也的確在一定程度上反映了加拿大公眾對(duì)于多元文化主義的不安與憂慮。例如，1991年加拿大未來公民論壇報(bào)告提出，一個(gè)強(qiáng)烈的社會(huì)信念是，如果國(guó)家要保持團(tuán)結(jié)，公民首先必須學(xué)會(huì)成為加拿大人。[24]可見，承認(rèn)少數(shù)族裔權(quán)利與促進(jìn)統(tǒng)一公民身份這對(duì)緊張關(guān)系，將延續(xù)為一場(chǎng)持久的辯論。正如金里卡和威尼·諾曼（Wayne Norman）善意地指出：“少數(shù)族裔權(quán)利的捍衛(wèi)者常常對(duì)尋求良好公民身份的理想持懷疑態(tài)度，他們認(rèn)為這映射出一種要求，即少數(shù)人應(yīng)該悄悄地學(xué)會(huì)按照主流群體的規(guī)則行事；相反，那些希望發(fā)揚(yáng)共同意志和國(guó)家認(rèn)同等更強(qiáng)有力概念的人，往往對(duì)爭(zhēng)取少數(shù)族裔權(quán)利的呼吁也信心不足，他們認(rèn)為這反映了其正謀求克服的狹隘私利政治。”[25]

事實(shí)上，并不存在恒久不變的加拿大國(guó)家認(rèn)同，當(dāng)然也沒有一個(gè)突然出現(xiàn)的對(duì)加拿大認(rèn)同達(dá)成共識(shí)的魔幻時(shí)刻（magic spot）。因此，那種傳統(tǒng)上將多元化視為對(duì)加拿大國(guó)家認(rèn)同的威脅的固有思維遭到了挑戰(zhàn)，一定意義上，多元化并不是加拿大認(rèn)同的威脅，它本身就是加拿大認(rèn)同?？傊?，加拿大多元文化主義的最終目標(biāo)是形成加拿大認(rèn)同，并在憲政框架內(nèi)追求不同族裔群體在政治、經(jīng)濟(jì)、就業(yè)等方面的平等權(quán)利。[26]

三、加拿大國(guó)家認(rèn)同的形成與演變

（一）從加拿大認(rèn)同到加拿大第一

首先，加拿大認(rèn)同的起源。加拿大認(rèn)同涵蓋了加拿大人的獨(dú)特文化、特征、習(xí)俗，以及使加拿大人區(qū)別于世界其他民族和文化的諸多符號(hào)與表達(dá)方式。回溯歷史，加拿大作為民族國(guó)家得以誕生，源于法國(guó)和英國(guó)殖民者對(duì)北美土地的征服戰(zhàn)爭(zhēng)。從嚴(yán)格意義上講，盡管在1867年7月1日加拿大自治領(lǐng)①自治領(lǐng)（Dominion） 是大英帝國(guó)殖民地制度下一個(gè)特殊的國(guó)家體制，是殖民地邁向獨(dú)立的最后一步，除內(nèi)政自治外，自治領(lǐng)有自己的貿(mào)易政策與有限的自主外交政策，甚至有自己的軍隊(duì)。成立前，尚不存在所謂的加拿大國(guó)家認(rèn)同。但對(duì)于加拿大認(rèn)同的主要影響可追溯至17 世紀(jì)初，法國(guó)殖民者塞繆爾·德·尚普蘭（Samuel de Сhamplain）于1608年建立并統(tǒng)治了魁北克殖民地，當(dāng)時(shí)又稱新法蘭西（New France）。然而，法國(guó)人不是北美北部地區(qū)唯一的歐洲人，英國(guó)人和其他殖民者緊隨其后來到紐芬蘭（Newfoundland），英國(guó)人在1759年征服了新法蘭西。[27]當(dāng)然，這也預(yù)示著，原來的新法蘭西作為英國(guó)新的殖民地，將不可避免地含有些許法國(guó)特征。由此，法國(guó)文化和英國(guó)文化在加拿大認(rèn)同的逐漸形成中占據(jù)主導(dǎo)地位。同時(shí)，第一民族（First Nations，即加拿大原住民）在加拿大作為歐洲殖民地的發(fā)展演變過程中，也發(fā)揮了關(guān)鍵作用。從16世紀(jì)起協(xié)助歐洲人探索北美大陸，到對(duì)歐洲各國(guó)間的毛皮貿(mào)易展開斡旋，再到與歐洲探險(xiǎn)家愛情的結(jié)晶——梅蒂斯人的誕生，直至今日，加拿大原住民文化和藝術(shù)都對(duì)加拿大認(rèn)同發(fā)揮著持續(xù)影響。

其次，“加拿大第一”運(yùn)動(dòng)。加拿大自治領(lǐng)建立初期，由于法裔加拿大人的分離傾向和整個(gè)國(guó)家所表露出的美國(guó)化跡象，無一不對(duì)加拿大聯(lián)邦的統(tǒng)一造成威脅，也成為建構(gòu)加拿大民族與國(guó)家雙重認(rèn)同的障礙。“加拿大第一”運(yùn)動(dòng)（Сanada First）在這樣的時(shí)代背景下應(yīng)運(yùn)而生。1868年，由安大略省居民喬治·丹尼斯（George Denison）等人發(fā)起了這場(chǎng)加拿大民族主義運(yùn)動(dòng)。“加拿大第一”運(yùn)動(dòng)尋求促進(jìn)國(guó)家認(rèn)同的系統(tǒng)建構(gòu)，并為國(guó)家歷史與民族文化奠定知識(shí)基礎(chǔ)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)塑造了一個(gè)全新的加拿大民族，形成了一種把自治領(lǐng)的各個(gè)部分凝聚在一起的民族精神。[28]“加拿大第一”致力于使加拿大盡可能擺脫與美國(guó)和英國(guó)的聯(lián)系，特別是在1871年締結(jié)《華盛頓條約》（Тreaty of Washington）后，便更加凸顯加拿大的自力更生與民族自治。1872年至1874年間，“加拿大第一”運(yùn)動(dòng)創(chuàng)始人的圈子逐漸擴(kuò)大，且形成了一個(gè)新的政黨——加拿大國(guó)家聯(lián)合會(huì)（Сanadian National Аssociation）。遺憾的是，該政黨的政治綱領(lǐng)及行動(dòng)準(zhǔn)則并不符合“加拿大第一”的初衷，且該運(yùn)動(dòng)在安大略省以外地區(qū)的影響有限。

（二）從有限認(rèn)同到共享認(rèn)同

英國(guó)議會(huì)于1931 年通過《威斯敏斯特法案》，宣布永遠(yuǎn)放棄對(duì)帝國(guó)立法的權(quán)力，加拿大正式開始了它的自治。20世紀(jì)60年代，隨著第二次世界大戰(zhàn)后20年經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，工業(yè)化和城市化進(jìn)一步增強(qiáng)了加拿大各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，加之魁北克古已有之的民族分離主義情緒高漲，使加拿大缺少國(guó)家認(rèn)同這一“永恒命題”（perennial problem）[29]再度升溫。

1967 年，加拿大歷史學(xué)家拉姆塞·庫克（Ramsay Сook）在慶祝加拿大聯(lián)邦百年誕辰之際，發(fā)表題為《加拿大的百年慶典》（Сanadian Сentennial Сelebrations）的文章，圍繞加拿大的國(guó)家統(tǒng)一、身份認(rèn)同等普遍性問題展開論述。庫克認(rèn)為：“也許我們不應(yīng)不斷地譴責(zé)我們?nèi)狈?guó)家認(rèn)同，而應(yīng)該試圖理解并解釋我們所具有的地區(qū)、種族和階級(jí)的認(rèn)同，也許正是在這些‘有限認(rèn)同’（limited identity）中，‘加拿大認(rèn)同’會(huì)被發(fā)掘出來；而且除了那些狂熱的民族主義知識(shí)分子以外，當(dāng)前情況令加拿大人相當(dāng)滿意?！盵30]由此，加拿大在國(guó)家認(rèn)同這一核心議題上，首次浮現(xiàn)出“有限認(rèn)同”這一概念。

加拿大的政治發(fā)展是漸進(jìn)的。在一種以穩(wěn)健、務(wù)實(shí)、不崇尚英雄主義和理想主義為核心特征的政治文化中，要想將政治價(jià)值觀傳遞給年輕一代，較之于那些浮夸的社會(huì)或那些具有悠久歷史的社會(huì)更為困難。如何在沒有戰(zhàn)爭(zhēng)或經(jīng)濟(jì)等外部威脅的條件下，重拾國(guó)家認(rèn)同感？誠(chéng)然，加拿大獨(dú)特的歷史進(jìn)程具備解決這一挑戰(zhàn)性難題的基因優(yōu)勢(shì)?！凹幽么笕藦膩頉]有經(jīng)歷過翻天覆地的歷史時(shí)期，因此他們不相信自己負(fù)有‘白種人的責(zé)任’，也不相信其他國(guó)家的人民是‘缺乏法制的次等民族’?！盵31]據(jù)此，更具多元文化主義特質(zhì)的共享認(rèn)同（shared identity）逐漸取代有限認(rèn)同，成為加拿大國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)的核心理念。共享認(rèn)同是指一個(gè)共同的興趣或文化背景，能為不同少數(shù)民族或移民族群所共享。但這種共享認(rèn)同有不同的來源，在單一的民族國(guó)家中，被分享的認(rèn)同主要來源于語言、文化和宗教；而在多民族國(guó)家中，共同的認(rèn)同基礎(chǔ)因國(guó)家狀況和歷史背景而定。[32]

加拿大國(guó)家認(rèn)同由兩個(gè)基本議題主導(dǎo)，其一，多年來，英裔加拿大人與法裔加拿大人之間頻繁的爆發(fā)沖突，源于法裔加拿大人對(duì)自身語言和文化生存的危機(jī)感；其二，英裔加拿大人與大英帝國(guó)之間的密切關(guān)系，致使加拿大經(jīng)歷了一個(gè)從帝國(guó)政權(quán)逐步走向完全獨(dú)立的政治進(jìn)程。隨著20世紀(jì)加拿大與英國(guó)在政治、文化等方面逐漸“脫鉤”，加之來自歐洲、亞洲、非洲和加勒比地區(qū)的非英國(guó)或法國(guó)移民對(duì)加拿大認(rèn)同的重塑，形成“多民族的馬賽克社會(huì)”，使加拿大成為真正的多元文化社會(huì)，也由此完成了從有限認(rèn)同到共享認(rèn)同的國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)。

四、多元文化主義視域下加拿大國(guó)家認(rèn)同教育的實(shí)踐與探索

加拿大一直都將中小學(xué)視為國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)的主戰(zhàn)場(chǎng)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)：“兒童7～9歲時(shí)就會(huì)出現(xiàn)對(duì)自己國(guó)家或民族成員的系統(tǒng)性偏愛，10歲之后產(chǎn)生初級(jí)的民族自尊心和國(guó)家自豪感等社會(huì)情感?！盵33]加拿大在K-12教育階段設(shè)置的社會(huì)科課程體系，將加拿大精神與多元文化主義相融合，幫助青少年形成加拿大價(jià)值理念，認(rèn)同并熱愛加拿大，緩和了種族沖突，強(qiáng)化了國(guó)家科學(xué)治理。長(zhǎng)期以來，有關(guān)多元文化主義視域下國(guó)家認(rèn)同教育的議題，都屬于加拿大學(xué)校對(duì)話（school dialogue）場(chǎng)域的重要內(nèi)容。[34]

（一）課程設(shè)計(jì)：為多元文化教育創(chuàng)設(shè)情境

首先，保障課程在地化。加拿大教師通常了解學(xué)生對(duì)于多元文化的認(rèn)知程度，在對(duì)學(xué)生先前的多元文化知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體需求設(shè)計(jì)課程與項(xiàng)目，準(zhǔn)備恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資料與信息，而且格外重視傳承社區(qū)的傳統(tǒng)與文化。

其次，體現(xiàn)課程情境化。通過圍繞現(xiàn)實(shí)情境及真實(shí)問題的思考與研討，真正理解多元文化理念。例如，加拿大西北地區(qū)（Northwest Тerritories）學(xué)校為10年級(jí)學(xué)生開設(shè)“北部研究”課程，共涵蓋“身份與認(rèn)同”“寄宿制學(xué)?！薄氨狈浇?jīng)濟(jì)”“共同生活”“能力養(yǎng)成”五個(gè)學(xué)習(xí)模塊。其中“身份與認(rèn)同”模塊采取向?qū)教骄浚╣uided inquiry），所有活動(dòng)主要圍繞一個(gè)核心問題，即“究竟是什么塑造了我們的北方身份與認(rèn)同”？學(xué)生從身邊的北方故事、北方建筑、北方人三個(gè)主題中，任選其一作為該課程模塊的探究對(duì)象。[35]

最后，提倡課程常態(tài)化，將多元文化理念融入所謂“主流”教育體制與課程體系之中。例如，加拿大黑人月（2月）、國(guó)際消除種族歧視日（3月21日）是多元文化教育的重要組成部分，如果學(xué)校僅在這些固定日期關(guān)注多元化問題，無疑是將其視為一種課程的補(bǔ)充材料。就像詹姆斯·班克斯（James А.Вanks）言下的“貢獻(xiàn)途徑”（contribution approach），“由于它不夠重要，不能成為常規(guī)課程的一部分，所以這些額外的信息只能被標(biāo)記在一個(gè)特殊的日子里作出貢獻(xiàn)”[36]。長(zhǎng)此以往，學(xué)生也許記住了當(dāng)年修建加拿大太平洋鐵路的華工所遭遇的慘痛歷史，卻無法對(duì)當(dāng)今社會(huì)生活中有關(guān)種族不平等的事件作出理性的討論。

具體到中小學(xué)各學(xué)段，針對(duì)小學(xué)中低年級(jí)學(xué)生，加拿大教師選擇以多元文化兒童文學(xué)作為課程素材。一方面，兒童文學(xué)可以讓學(xué)生接觸到日常生活中相對(duì)陌生的故事或話題，拓展其認(rèn)知邊界；另一方面，相較于現(xiàn)實(shí)議題有可能產(chǎn)生的激烈爭(zhēng)端，兒童文學(xué)特有的虛構(gòu)性可以避免社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)及輿論壓力，學(xué)生可以通過虛擬人物對(duì)話展開討論。大量文學(xué)作品涉及移民問題、種族歧視、歷史爭(zhēng)端等與現(xiàn)實(shí)社會(huì)和課程內(nèi)容相重疊的主題，教師鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這些主題批判性地表達(dá)觀點(diǎn)，甚至可以提出異議。加拿大聯(lián)邦政府、多元文化協(xié)會(huì)及其他相關(guān)機(jī)構(gòu)，也提供相關(guān)學(xué)習(xí)材料和客座演講助力課程的開發(fā)與實(shí)施，這也在一定程度上確保了國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)的官方話語。例如，加拿大文化遺產(chǎn)部（Department of Сanadian Нeritage）策劃研發(fā)了歷史教育系列項(xiàng)目，并將學(xué)習(xí)材料和海報(bào)免費(fèi)發(fā)放給學(xué)生。

針對(duì)小學(xué)高年級(jí)和中學(xué)學(xué)生，開展各類模擬活動(dòng)成為加拿大學(xué)生體驗(yàn)課程的最佳教學(xué)路徑。學(xué)生有機(jī)會(huì)通過模擬聯(lián)合國(guó)、模擬法庭等平臺(tái)重現(xiàn)歷史事件，如歷史學(xué)家一般搜集和分析各方線索與材料，展開討論或開展游戲。[37]在模擬活動(dòng)中，教師會(huì)事先指導(dǎo)學(xué)生盡可能用科學(xué)的方法獲取可靠的資料，使他們避免從活動(dòng)起步階段就誤入歧途。更重要的是，切忌將群體過分簡(jiǎn)化。例如，同為加拿大非裔群體的學(xué)生也可能來自不同的國(guó)家，具有不同的歷史故事、文化背景與家庭環(huán)境。因此，教師會(huì)在前期扎實(shí)的學(xué)情調(diào)研基礎(chǔ)上，謹(jǐn)慎地對(duì)待那些看似相同的學(xué)生群體。

（二）課程實(shí)施：對(duì)爭(zhēng)議性問題的理性探討

在國(guó)家認(rèn)同教育實(shí)施過程中如何處理爭(zhēng)議性問題，是加拿大社會(huì)科課程的重要組成部分，也是學(xué)校體現(xiàn)多元文化理念塑造國(guó)家認(rèn)同的重要環(huán)節(jié)。這就需要教師在課堂上采用多元文化視角分析現(xiàn)實(shí)情境時(shí)，意識(shí)到產(chǎn)生各種爭(zhēng)議的可能性，并熟悉與掌握處理熱點(diǎn)話題的相關(guān)策略。

多元文化主義容易引發(fā)矛盾的一個(gè)主要原因，在于圍繞多元化的諸多問題充斥著錯(cuò)誤信息。特別是在“后真相時(shí)代”，其他人經(jīng)常會(huì)有意或無意地引導(dǎo)我們看到真相的某些方面或某些解釋。[38]當(dāng)?shù)谝幻褡?、稅收、難民、肯定性行動(dòng)計(jì)劃、魁北克、雙語政策等議題呈現(xiàn)在課堂上時(shí)，必然會(huì)引發(fā)來自不同背景學(xué)生的激烈討論。但由于大家對(duì)這些問題都秉持著固有觀點(diǎn)，加之學(xué)生們有限的生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)邊界，難免會(huì)在某些議題上道聽途說。因此，國(guó)家認(rèn)同教育主張積極地應(yīng)對(duì)錯(cuò)誤信息與刻板印象，有效促進(jìn)爭(zhēng)議性話題的探討。

多元文化主義可能引發(fā)論戰(zhàn)的另一個(gè)原因是其本身還需要適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)與通融。雖然大多數(shù)加拿大人支持各種族保持自己的文化信仰，但當(dāng)需要進(jìn)行個(gè)人改變或社會(huì)變革時(shí)，這種支持就會(huì)有所動(dòng)搖。例如，許多人支持公立學(xué)校開設(shè)的多語種課程項(xiàng)目，幫助移民子女更好地學(xué)習(xí)母語，但當(dāng)需要稅收維持這些項(xiàng)目時(shí)，支持率則明顯下降。[39]當(dāng)學(xué)校試圖創(chuàng)新原住民課程或非裔課程時(shí)也會(huì)顯現(xiàn)相似的顧慮。由于多元文化可能存在與學(xué)生自身價(jià)值體系的沖突，教師必須深入探究這些沖突的根源，引導(dǎo)學(xué)生逐漸適應(yīng)多元文化教育理念，而不是簡(jiǎn)單地命令學(xué)生改變自身觀點(diǎn)。

多元文化主義關(guān)乎個(gè)人信仰的重新審視、文化新知的深度探尋以及民族國(guó)家的身份認(rèn)同，基于此，營(yíng)造一個(gè)教師和學(xué)生可以自由表達(dá)、彼此尊重、安全開放的課堂環(huán)境至關(guān)重要。在課堂上，觀點(diǎn)的表達(dá)不是單純的情感爆發(fā)與感性經(jīng)驗(yàn)描述，而是源自理性的思考與證據(jù)的積累。訓(xùn)練有素的多元文化教育者不會(huì)即興把一個(gè)有爭(zhēng)議的話題隨意拋給學(xué)生，相反，他們會(huì)從簡(jiǎn)單的問題入手，為學(xué)生提供足夠的收集信息與形成觀點(diǎn)的時(shí)間。通過對(duì)爭(zhēng)議話題的反復(fù)討論甚或辯論，學(xué)生學(xué)會(huì)批判性思考，判斷論點(diǎn)、權(quán)衡證據(jù)、了解不同的觀點(diǎn)，形成并捍衛(wèi)深思熟慮后的意見，闡明自己的立場(chǎng)。學(xué)生還明白了凡事并不都是黑白分明的，這也是為什么很多情境下不同的觀點(diǎn)和意見得以并存。

值得一提的是，多元文化主義下的國(guó)家認(rèn)同教育必須解決一切形式的歧視。加拿大過去的一些國(guó)家認(rèn)同教育項(xiàng)目，忽視了這個(gè)看似常識(shí)的原則，他們或是刻意消解了少數(shù)群體的共性及其與主流之間的差異，或是突出了節(jié)日和食物等人工文化符號(hào)。即便當(dāng)教育學(xué)已經(jīng)聚焦在有關(guān)歧視的相關(guān)議題上，這些努力也會(huì)被描繪為“適得其反”[40]，甚至很可能激起種族主義問題。但相關(guān)研究顯示，學(xué)生必須直面種族歧視的議題以及其他形式的歧視，唯有如此，才可能與所有形式的歧視斗爭(zhēng)到底。[41]

總而言之，多元文化主義視域下的加拿大國(guó)家認(rèn)同教育，已被視為一種教育理念、一種教學(xué)策略、一種課程設(shè)計(jì)，甚至一種教育哲學(xué)。國(guó)家認(rèn)同教育面向所有加拿大學(xué)生，而不局限于那些可見的少數(shù)族裔。具體到學(xué)校場(chǎng)域，國(guó)家認(rèn)同教育堅(jiān)持課程要為學(xué)生提供各種解釋和可能性，特別是勇于圍繞社會(huì)存在的爭(zhēng)議性議題展開超越正式課程的探析，旨在從官方政策、教學(xué)策略到師生關(guān)系等維度，將加拿大認(rèn)同滲透進(jìn)學(xué)校育人環(huán)境的方方面面。