高校課堂師生對話的出場邏輯、三重超越與提升策略

彭 亮

(湛江科技學(xué)院 管理學(xué)院，廣東 湛江 524094)

師生對話是當前關(guān)于高校師生話語權(quán)研究領(lǐng)域的前沿問題。梳理和分析2000年以來理論界關(guān)于師生話語權(quán)主題研究的文獻，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究文獻大致先后形成了教師話語權(quán)、學(xué)生話語權(quán)、師生對話三個研究熱點，相應(yīng)地在研究內(nèi)容上主要形成了以聚焦消解和解構(gòu)教師話語霸權(quán)、賦予學(xué)生話語權(quán)、促進師生協(xié)商對話等三大板塊內(nèi)容。雖然理論界在師生話語權(quán)研究領(lǐng)域形成了一定的知識主題聚類，但是所形成的三個研究熱點及其主要內(nèi)容并不是相互割裂的，而是具有一個一脈相承的研究歷史脈絡(luò)。正是由于要解構(gòu)和消解教師的課堂話語霸權(quán)，才強調(diào)要賦予學(xué)生更多的話語權(quán)，進而發(fā)展為提倡教師主導(dǎo)與學(xué)生主體并重，通過課堂師生對話實現(xiàn)課堂教學(xué)的和諧之美。從消解教師話語霸權(quán)到強調(diào)賦予學(xué)生話語權(quán)、提倡師生對話，是教育界不斷探索教育教學(xué)規(guī)律的理論自覺和實踐必然。在新時代歷史方位下，以促進師生對話提高課堂教學(xué)質(zhì)量、推進一流課程和一流課堂建設(shè)，不僅是一個理論問題，同時也是一個實踐問題。

一、課堂師生對話的出場邏輯

無論是孔子的啟發(fā)式教學(xué)，還是蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”，師生對話在中西方文化之中都是有深厚歷史淵源的。然而，整體上而言，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往呈現(xiàn)教師話語占據(jù)支配地位，學(xué)生話語權(quán)相對式微，未能普遍形成真正的師生對話形式。在一定程度上而言，我國關(guān)于課堂師生對話的理論研究、實踐發(fā)展與對“我講你聽”傳統(tǒng)教學(xué)方式的反思和批判有著密切關(guān)系。通過對“我講你聽”傳統(tǒng)教學(xué)方式的反思，可以幫助理解師生對話何以從“幕后”到“出場”和走向“前沿”。

(一)“我講你聽”的理論預(yù)設(shè)具有缺陷

長期以來，“我講你聽”的傳統(tǒng)教學(xué)方式在我國課堂教學(xué)實踐中占據(jù)著主導(dǎo)地位，并在培養(yǎng)人才、傳承知識等方面發(fā)揮了不可磨滅的重要作用?？陀^而言，單純強調(diào)教師對課堂的主導(dǎo)而忽視學(xué)生課堂話語權(quán)的“我講你聽”的教學(xué)方式有其自身的優(yōu)點及歷史合理性，比如教師在連貫狀態(tài)下能夠講授更多的知識，以往社會信息的不發(fā)達和知識生產(chǎn)的有限性使得教師與學(xué)生在“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”上具有清晰的時差性等。然而，反思“我講你聽”教學(xué)方式的理論預(yù)設(shè)前提，很容易發(fā)現(xiàn)其中存在固有的邏輯缺陷，其中最大的懸疑就在于“我講”能否必然實現(xiàn)“你聽”。傳統(tǒng)的“我講你聽”教學(xué)方式，是建立在教師講(教)，學(xué)生自然就聽(學(xué))的理論假設(shè)之上的，但如果在“我講”時“你沒有聽”或者“聽不懂”，而“我”仍然只顧著“我講”，那么就不能達到理想的育人效果，也就意味著“我講你聽”教學(xué)方式在實踐中的失效。學(xué)生在課堂上的專注力是有限的，在單純滿堂灌式的講授法教學(xué)中尤其如此，因此在現(xiàn)代教育理念中十分強調(diào)尊重學(xué)生的課堂主體地位，賦予學(xué)生應(yīng)有的課堂話語權(quán)，通過課堂對話營造民主活潑的課堂氛圍。反之，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”[1]。

(二)“我講你聽”的實踐邏輯陷入現(xiàn)實困境

強調(diào)教師的主導(dǎo)地位有余、而學(xué)生的主體地位不足的“我講你聽”式的教學(xué)方式在特定歷史條件下有其正當性，并在教學(xué)實踐中發(fā)揮過不可替代的作用。然而隨著時代的發(fā)展、學(xué)生群體特征的改變等原因，其理論預(yù)設(shè)上的固有缺陷在教學(xué)實踐中逐漸顯現(xiàn)?！拔抑v你聽”教學(xué)方式在傳統(tǒng)“師道尊嚴”文化的影響下極易直接導(dǎo)致教師話語霸權(quán)現(xiàn)象。教師獨占課堂話語權(quán)，學(xué)生的話語權(quán)被剝奪和被壓制，課堂變成了教師的“獨白”，使得課堂教學(xué)缺乏互動和信息交流，課堂氛圍比較沉悶，內(nèi)容和形式單調(diào)乏味。如果說教師教、學(xué)生學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)方式有一定的歷史條件的話，那么教師在時間維度上絕對先于學(xué)生掌握知識信息就是其必要條件之一。然而，隨著人類知識生產(chǎn)的積累和豐富、信息傳播技術(shù)的發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)時代的到來使得這種歷史條件被徹底消解，教師日甚一日地發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中就某些問題都是可以實現(xiàn)與學(xué)生進行對話的，甚至在某些新知識或時政話題上教師都難以跟上學(xué)生的腳步。學(xué)生擁有的知識量和信息量的增多，必然在扭轉(zhuǎn)師生話語權(quán)問題上有所反映和訴求，而當學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師講授的舊知識無法解決時代產(chǎn)生的新問題時，這種話語訴求就會變得尤為突出。

(三)師生對話的歷史出場與演變

師生對話的歷史出場基本上是與我講你聽教學(xué)方式的逐步消解相伴而生的，但是從國內(nèi)相關(guān)研究文獻形成的熱點遷移來看，在“我講你聽”實現(xiàn)向師生對話轉(zhuǎn)向的過程中還經(jīng)歷了一個“你講我聽”的階段。也即，由于“我講你聽”的教學(xué)方式形成了教師話語霸權(quán)現(xiàn)象，理論界從關(guān)注如何消解和解構(gòu)教師話語霸權(quán)引申出應(yīng)該要更加尊重學(xué)生的課堂主體地位、賦予學(xué)生話語權(quán)，進而才發(fā)展為主張通過開展師生對話重塑和創(chuàng)新現(xiàn)代課堂教學(xué)方式。在一定意義上而言，師生對話是“我講你聽”和“你講我聽”的合題，實現(xiàn)了教師課堂主導(dǎo)地位與學(xué)生課堂主體地位的協(xié)同性發(fā)展。師生對話教學(xué)方式實現(xiàn)了對“我講你聽”傳統(tǒng)教學(xué)方式的超越。首先，它雖然消解了教師話語霸權(quán)，但同時也充分肯定教師的課堂教學(xué)主導(dǎo)作用，對課堂教師話語權(quán)只是調(diào)適而非剝奪。其次，它解決了學(xué)生的課堂主體地位被遮蔽的樣態(tài)，主張充分尊重學(xué)生的課堂教學(xué)主體地位，賦予學(xué)生民主平等的課堂話語權(quán)，但同時這種平等的師生話語并非是量上的絕對平等，而是一種合理的均衡。最后，它是一種對話式的教學(xué)方式，師生之間、生生之間具有話語上的互動和信息上的反饋，而非一種各說各話或單向度的自我獨白。

二、師生對話式教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)模式的超越

(一)超越了片面強調(diào)消解和解構(gòu)教師話語霸權(quán)

講授法是教師開展課堂教學(xué)的基本方法，雖然近年來講授法受到越來越多的詬病，但作為一種基本的，甚至是主要的教學(xué)方式，講授法本身并沒有原罪，問題的癥結(jié)其實只是在于一些教師對講授法的過度依賴，使得課堂呈現(xiàn)出氣氛沉悶的滿堂灌樣態(tài)。由于在滿堂灌式的“獨白式”課堂中教師基本上獨享課堂話語權(quán)，從而造成了所謂的教師話語霸權(quán)現(xiàn)象。打破類似于師道尊嚴附魅于其上的教師話語霸權(quán)是必要的，但是如果在消解和解構(gòu)教師話語霸權(quán)的同時，簡單地強調(diào)將課堂話語權(quán)歸還于學(xué)生，似乎并未明確究竟要歸還多少、要還原到何種程度，乃至?xí)霈F(xiàn)過度解構(gòu)的不良現(xiàn)象。師生對話式的教學(xué)方式指明了課堂師生話語的目標樣態(tài)，既主張擯棄教師僭越的話語霸權(quán)，又充分尊重教師的課堂主導(dǎo)者地位，從而有利于克服和預(yù)防陷入片面強調(diào)消解和解構(gòu)教師話語權(quán)的陷阱。

(二)走出了單純強調(diào)賦予學(xué)生話語權(quán)的視野局限

要消解和解構(gòu)教師話語霸權(quán)，一方面必須回收教師那部分僭越的權(quán)利，另一方面必須同時賦予學(xué)生正當?shù)恼n堂話語權(quán)。在傳統(tǒng)的教育理念下，學(xué)生更多地被視為是一個被動的受教育者，是一個知識傳播和信息傳遞的接受者，類似于“我講你聽”教學(xué)方式下的聽眾。但是，在消解和解構(gòu)教師話語霸權(quán)的呼聲日益高漲的情況下，解除對課堂學(xué)生話語的禁錮和壓制，賦予學(xué)生以民主平等的課堂話語權(quán)，讓學(xué)生具有在課堂充分表達觀點的權(quán)利被提上日程。尊重學(xué)生的課堂主體地位，賦予學(xué)生應(yīng)有的課堂話語權(quán)，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生積極參與課堂教學(xué)無可厚非，然而如若把講課的主角讓位于學(xué)生、教師反而成為課堂的配角，未免又有些矯枉過正。尤其是學(xué)生在課堂上的話語量較多，而話語質(zhì)量又不高的情況下，就難以實現(xiàn)通過賦予學(xué)生話語權(quán)的方式來提升課堂教學(xué)質(zhì)量。因此，把握好師生話語分配的適度性至關(guān)重要，而師生對話式教學(xué)方式恰恰為此指明了解決路徑。

(三)涵養(yǎng)了基于師生對話的“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理念

師生對話式教學(xué)方式彌合了教師話語權(quán)與學(xué)生話語權(quán)之間的權(quán)利訴求，消弭了以往兩者之間較為激烈的矛盾沖突，契合和涵養(yǎng)了“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式新理念的構(gòu)建和穩(wěn)固。師生對話式教學(xué)方式并非是指簡單意義上的教師與學(xué)生之間進行對話，也不僅僅囿于通過外顯的對話形式進行課堂教學(xué)，而是意指一種兼顧教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位的教學(xué)理念和教學(xué)方式。它不僅包含師生之間的對話，也包括生生之間的對話，以及師生與文本之間、與自我之間的對話等形式。相應(yīng)地，它不僅包括外顯的對話形式，也包括內(nèi)隱于精神世界中的自我對話，以及由此引發(fā)的自我追問和啟發(fā)性思維。師生對話式教學(xué)方式追求教師話語權(quán)與學(xué)生話語權(quán)之間的均衡之美，但這種均衡之美并非是話語的平均分配，而是一種視具體的教學(xué)實際而言的一種“適度”，教育者必須結(jié)合課堂教學(xué)的具體情境權(quán)變性地進行調(diào)適才能接近實現(xiàn)。

三、新時代進一步加強和改進高校課堂師生對話的提升策略

(一)轉(zhuǎn)變原有路徑依賴，樹立師生對話的教學(xué)理念

尊師重教是中華民族的傳統(tǒng)美德，是內(nèi)含于新時代中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的一個組成內(nèi)容。但是，“讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業(yè)”[2]的生成和實現(xiàn)并非來源于傳統(tǒng)師道尊嚴式的身份權(quán)威或行政權(quán)威，而是愈來愈依賴于“四有”好老師的人格魅力及其在社會的綜合影響力?！敖處熞蔀榇笙壬鰧W(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范，促進學(xué)生成長為全面發(fā)展的人”[3]，必須要改變剝奪學(xué)生話語權(quán)和壓制學(xué)生主動性的教師“獨白式”課堂，樹立尊重學(xué)生課堂主體地位的現(xiàn)代教育理念，構(gòu)建師生共享課堂話語權(quán)的對話式課堂。在新時代深入推進第二輪“雙一流”建設(shè)背景下，在微觀層面重視打造高含金量的一流課程、一流課堂愈發(fā)重要。從一流課堂建設(shè)的特質(zhì)來看，“專業(yè)度、學(xué)術(shù)度、互動度、生動度和啟發(fā)度”[4]是其五個核心的評價維度，而后三者無疑都與課堂對話緊密相關(guān)，有賴于基于師生對話的“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式的構(gòu)建與運行。然而，當前我國大中小學(xué)課堂教學(xué)中仍在不同程度上存在著“主體之間地位不平等”[5]現(xiàn)象，過分依賴于傳統(tǒng)講授法的滿堂灌式的教學(xué)方式亟需得到改變。但是，相對于如何推動課堂師生對話的具體實踐，或許更為困難的是如何在思想觀念上轉(zhuǎn)變一些教師業(yè)已形成的教師話語霸權(quán)路徑依賴。通過師生的換位思考方式，或采用簡便快捷的匿名方式經(jīng)常性調(diào)查和了解聽課學(xué)生群體對課堂教學(xué)的看法和期望，及時了解學(xué)生關(guān)于課程和課堂教學(xué)的看法和訴求，是推動教師打破原有教學(xué)方式的路徑依賴，樹立基于師生對話的“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式理念，并準確把握課堂教學(xué)中的問題導(dǎo)向，從而針對性地采取措施改善課堂教學(xué)質(zhì)量的必要途徑。

(二)增強議題設(shè)置能力，提升話語議題的質(zhì)量

立基于師生對話的“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式之上，“師生之間是一種平等的交流與對話的關(guān)系，并非控制與被控制的關(guān)系”[6]。但是師生之間的平等關(guān)系并不排斥教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)者地位和作用，因為它是一種教師主導(dǎo)與學(xué)生主體并行不悖的協(xié)同互動關(guān)系。教師在尊重學(xué)生課堂主體地位的前提下，積極發(fā)揮引導(dǎo)、組織課堂教學(xué)的主導(dǎo)功能。從當前高校課堂教學(xué)的實踐來看，對話主題不確定、對話形式表面化等問題仍舊存在[5]151-158，由此使得課堂師生對話的質(zhì)量不高，缺乏真正意義上的對話性及其蘊含的思想交流。為此，必須增強教師關(guān)于課堂教學(xué)的議題設(shè)置能力，通過課前精心備課設(shè)置相關(guān)議題，從而為課堂師生進行高質(zhì)量的對話互動奠定基本的話題準備。在課堂師生對話的議題設(shè)置問題上，需要遵循三個基本原則：一是對話議題的專業(yè)性。課堂師生對話的議題必須緊扣課程教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)富有專業(yè)性、知識性和學(xué)術(shù)性，通過師生的對話交流和互動能夠有助于達成課程教學(xué)目標，幫助學(xué)生在對話中深化對特定知識的把握和理解。二是對話議題的可討論性。能夠輕易給出唯一答案的問題是不適宜作為對話議題的，它只是一個適用于教師提問學(xué)生的簡單問題，而可供從不同學(xué)術(shù)觀點或問題視角進行多維審視的話題才是較為理想的對話議題。如此，才能引起教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的思想交流和思維碰撞，在不同觀點的相互切磋和爭鳴中不斷受到新的啟發(fā)、深化認識和拓寬視野。三是對話議題的時代性。課堂師生對話的議題選取應(yīng)注重時代性，要緊扣時代脈搏，關(guān)注學(xué)術(shù)前沿和時代面臨的熱點難點問題，增強對話議題對學(xué)生的吸引力、感染力，從而激發(fā)學(xué)生主動參與課堂師生對話的積極性和主動性。

(三)科學(xué)設(shè)計對話規(guī)則，推動課堂師生深度對話

課堂教學(xué)是一種有計劃、有組織的教學(xué)實踐活動，需要遵循特定的規(guī)則，“良好的對話推進離不開規(guī)則的推動”[7]。在當前高校課堂教學(xué)實踐中，仍然存在著諸如“主要囿于師生之間的對話、生生之間的對話缺乏”“對話形式多表現(xiàn)為淺層次的提問方式，深度的互動性對話欠缺”“對話蛻變成各自的言說，呈現(xiàn)出虛假的對話樣態(tài)”等問題，課堂教學(xué)師生對話的整體質(zhì)量還有待進一步提升。為此，在精心設(shè)置對話議題的基礎(chǔ)上，通過科學(xué)設(shè)計對話規(guī)則對于提高課堂師生對話質(zhì)量十分重要且必要。首先，要明確課堂師生對話的目的和要求?！坝械摹辈拍堋胺攀浮?，否則就是漫無目的各說各話，無法實現(xiàn)課堂師生對話的預(yù)期目標，“對話的隨意性增加會導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)對話中迷失方向、無所適從”[8]。在對話伊始，教師應(yīng)明確說明針對某一議題所要解決的問題和達成的目標，并對進行對話的相關(guān)要求予以說明。其次，要合理設(shè)置對話過程中的環(huán)節(jié)設(shè)計，切實增強學(xué)生的課堂主體性和參與度。處于言說狀態(tài)的學(xué)生固然正置身于對話的情境之中，但是其他暫時沒有發(fā)言的學(xué)生必須注意傾聽，而這一目標的實現(xiàn)除了強調(diào)課堂紀律和學(xué)生的主體自覺之外，也應(yīng)有意識地在對話規(guī)則中予以設(shè)計。比如，可以在兼顧教學(xué)時間安排的同時，多給予一些學(xué)生表達觀點的機會，在一位學(xué)生表達完觀點之后，其他同學(xué)可以進行追問、評議或闡明不同觀點等。再次，要建立課堂師生對話的評價規(guī)則。一方面，應(yīng)在課堂教學(xué)的評價維度賦予對話互動以必要的指標權(quán)重，從而為教師構(gòu)建互動式、對話式課堂提供政策導(dǎo)向和方向指引。另一方面，需要更為科學(xué)合理地將學(xué)生的課堂表現(xiàn)納入平時成績考核，多手段協(xié)同推動課堂師生的深度對話。規(guī)則可以促使課堂師生對話向預(yù)期目標不斷靠近，但是擁有規(guī)則并不意味著師生對話就會自然實現(xiàn)。在科學(xué)設(shè)計課堂對話規(guī)則的同時，教師要善于運用發(fā)問、追問等手段發(fā)揮好課堂引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生進行深入思考、實現(xiàn)課堂師生的深度對話。

(四)豐富師生對話方式，營造生動活潑的課堂氛圍

從當前高校課堂師生對話的實際情況來看，對話方式比較單一仍是比較突出的問題。從對話主體來看，課堂師生對話主要表現(xiàn)為教師與學(xué)生之間的對話，而學(xué)生與學(xué)生之間、師生與文本之間的對話缺乏。從對話形式來看，主要表現(xiàn)為教師發(fā)問、學(xué)生回答的單向度的提問式對話，而真正意義上的討論式對話比較缺乏。課堂師生對話并非是一種囿于師生二者之間的主體對話，也不是一種單純的我問你答式的問答式對話，然而正是由于對課堂師生對話的認識和理解出現(xiàn)偏差，導(dǎo)致了“課堂教學(xué)又由‘滿堂灌’陷入了‘滿堂問’的泥淖，致使當前的對話教學(xué)呈現(xiàn)出一種低效率的實踐樣態(tài)”[9]。因此，走出課堂師生對話的理解誤區(qū)，首先要將其與僅限于教師和學(xué)生兩者之間的師生對話區(qū)別開來，前者所表述的是一種課堂話語樣態(tài)，不僅包括教師和學(xué)生之間，還包括學(xué)生與學(xué)生之間、師生與文本之間以及與自我之間的對話，而后者只限于作為教師與學(xué)生兩個不同主體之間的對話。二是要改變過分依賴于教師問學(xué)生答的對話形式。一方面應(yīng)當允許和鼓勵學(xué)生提問教師，通過切換問答主體營造民主平等和諧的課堂氛圍，切實增強學(xué)生對自身作為課堂主體的深切體驗，更好地激發(fā)學(xué)生參與課堂師生對話的積極性和主動性。另一方面，可以更多采用反思對話、綜合對話等手段豐富課堂教學(xué)的對話形式，通過不斷追問自我、與自身對話，通過多元主體共同對話形成交互對話的氛圍，讓多種類型的對話、各種不同的思想火花相互碰撞、交織共生，從而在對話之中不斷產(chǎn)生新思想和新創(chuàng)意，推動課堂對話高潮迭起[4]99-105，在和諧融洽的課堂對話生態(tài)中推動一流課堂建設(shè)。