淺析高中日語詞匯的習(xí)得策略

張鈺鵬

（云南師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院 云南·昆明 650000）

1 研究背景

1.1 二語習(xí)得研究

二語習(xí)得理論是行為主義的對(duì)比分析理論的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)者偏誤分析理論、中介語理論等作為理論補(bǔ)充而發(fā)展起來的。二語習(xí)得研究對(duì)于偏誤分析研究、習(xí)得順序研究、學(xué)習(xí)策略研究方面頗有成效，因此在教學(xué)改進(jìn)上，具有重要的作用。Krashen強(qiáng)調(diào)第二語言最終的習(xí)得是在掌握習(xí)得規(guī)律的前提下通過足夠的輸入達(dá)到的，習(xí)得的過程是“輸入、吸收、輸出、習(xí)得”的過程。[1]Lado在《跨文化語言學(xué)》中探討了語言對(duì)比分析的具體方法，并指出了語言遷移分為正遷移與負(fù)遷移。正遷移是指母語同目的語之間存在的相似的特征對(duì)目的語習(xí)得的積極影響，負(fù)遷移是指母語與目的語相異的成分導(dǎo)致學(xué)習(xí)者受母語語法規(guī)則或使用習(xí)慣影響，阻礙目的語的習(xí)得。[2]毛文偉認(rèn)為，我國(guó)應(yīng)用二語習(xí)得理論對(duì)日語進(jìn)行的研究目前主要是學(xué)習(xí)者偏誤分析研究與語言對(duì)比研究，對(duì)于中介語的研究較少，落后于歐美及日本地區(qū)。[7]中介語（又稱過渡語）是指學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程構(gòu)建起的一種介于母語與外語之間的語言知識(shí)系統(tǒng)。伴隨著學(xué)習(xí)者的語言能力的提高，中介語會(huì)逐漸接近目的語。中介語的特征介于母語與目的語之間，是學(xué)習(xí)者在語言編碼時(shí)產(chǎn)生的一種過渡語言現(xiàn)象。且中介語理論擺脫了對(duì)比分析理論中過分夸大母語遷移作用的錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語時(shí)自身形成的獨(dú)特的學(xué)習(xí)策略，發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性。通過中介語研究可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建起接近目的語的語言體系。

目前二語習(xí)得的研究方法主要以訪談、問卷調(diào)查、對(duì)比分析研究、偏誤分析和基于學(xué)習(xí)者語料庫(kù)進(jìn)行的語料分析總結(jié)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)規(guī)律等方法為主。

1.2 二語習(xí)得中詞匯習(xí)得的基礎(chǔ)性

詞匯作為語言三大要素之一，是語言的基礎(chǔ)。作為最小的音義結(jié)合單位，詞匯可單獨(dú)使用，也可根據(jù)語境單獨(dú)成句。詞匯貫穿于會(huì)話、聽力、語法和文章理解之中，因此，詞匯習(xí)得在二語習(xí)得中顯得尤為重要。與高中英語教學(xué)相比，高中日語教學(xué)存在起步晚、教案少等弊端。首先，從考查內(nèi)容上看，高考日語基本沒有單獨(dú)的詞匯題（見表1）。

表1：大學(xué)入學(xué)考試日語試題類型及分值

其次，從學(xué)習(xí)模式上看，高中學(xué)生們的詞匯學(xué)習(xí)模式也長(zhǎng)期停留在死記硬背、反復(fù)訓(xùn)練中。這導(dǎo)致學(xué)生們的理解性詞匯輸入是不夠的，這不利于語言的習(xí)得。在我國(guó)，大多數(shù)學(xué)生接觸系統(tǒng)的日語學(xué)習(xí)起始于高中階段，高中階段的日語詞匯習(xí)得是最為重要的第一步，需要有意識(shí)得去夯實(shí)詞匯習(xí)得基礎(chǔ)。而運(yùn)用二語習(xí)得作為理論依據(jù)，對(duì)推進(jìn)詞匯習(xí)得是極有助益的。二語習(xí)得理論中母語遷移的影響可較為直觀得從學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)情況中把握。同屬漢字文化圈，漢語母語者，對(duì)日語中的漢字詞匯是較易習(xí)得的，這是正遷移的積極影響。而對(duì)等詞、直接替換等錯(cuò)誤概念也較容易扎根于漢語母語者的語言知識(shí)系統(tǒng)中，這導(dǎo)致的偏誤正是受到負(fù)遷移的消極影響。探究日語詞匯習(xí)得策略，二語習(xí)得為我們提供了理論依據(jù)。

2 研究方法

2.1 研究目的

探究漢語母語者日語詞匯的習(xí)得策略。

2.2 研究對(duì)象

受試對(duì)象為45名母語為漢語的日語考生，男生42名，女生3名。

2.3 研究流程

試卷題型：客觀題題型為假名標(biāo)注漢字題、漢字標(biāo)注假名題、單選；主觀題型為作文。試卷主要考察受試者的詞匯誤用及詞匯使用情況。

訪談問題：（1）認(rèn)為哪種詞匯較難掌握？（2）學(xué)習(xí)詞匯的辦法是？（3）是否意識(shí)到母語對(duì)日語學(xué)習(xí)的影響？

2.4 研究結(jié)果

試卷搜集的詞匯誤用主要有：（1）字形。繁體字寫作簡(jiǎn)體字，忽略日本特有的漢字寫法（例如日語中的“切”的左邊是類似于“七”的寫法，而漢語母語者會(huì)直接套用母語中“切”的寫法，若不加以指出，受試者難以發(fā)覺）；（2）字義。中日漢字詞中存在一定數(shù)量的同形異義詞、同形近義詞，直接套用產(chǎn)生的誤用；（3）詞性。應(yīng)使用動(dòng)詞詞性的漢語詞匯，誤用為名詞詞性日語和應(yīng)使用名詞詞性的漢字詞匯，誤用為動(dòng)詞詞性。副詞詞性的漢字詞匯，誤用為該詞的其他詞性。名詞詞性的漢字詞匯，誤用為形容動(dòng)詞詞性。

訪談結(jié)果表明，較多人反應(yīng)對(duì)多義詞感到束手無策，遇到多義詞時(shí)辨析詞義經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤。以及同形近義詞的把握也不夠到位。值得注意的是訪談中，當(dāng)使用日語會(huì)話時(shí)，受試者對(duì)日語終助詞使用較少，幾乎不能使用十分具有日語會(huì)話特點(diǎn)的擬聲擬態(tài)詞。

在詞匯學(xué)習(xí)方法上，多數(shù)受試者是通過反復(fù)背誦的方式學(xué)習(xí)詞匯。少數(shù)受試者會(huì)通過語境、固定搭配學(xué)習(xí)詞匯。多數(shù)受試者表現(xiàn)出在學(xué)習(xí)日語的過程中，寫作時(shí)無法堆積語料，詞與詞之間的接續(xù)也不夠明了。難以提升自己的日語綜合能力。

2.5 研究結(jié)果考察

對(duì)于片假名作為書寫符號(hào)的詞匯的記憶困難與多義詞、同形近義詞的習(xí)得困難，同習(xí)得順序有著密切的聯(lián)系。其次，多義詞和同形近義詞的解析不充分，多義詞不結(jié)合多種語境講解每個(gè)具體釋義；同形近義詞直接用套用漢語中該詞的詞義，容易使學(xué)習(xí)者形成“對(duì)等詞”的錯(cuò)誤概念

綜合受試者的詞匯誤用分析與訪談結(jié)果，可以得知受試者的誤用在一定程度上受到了母語遷移的影響，但主要是由于對(duì)目的語──日語的理解的不足。這證明語言差異不能決定習(xí)得難度。

3 日語詞匯學(xué)習(xí)策略

3.1 詞匯的語音記憶

日語作為一種表音文字，其特性決定了記憶日語詞匯需要著重記憶其讀音?，F(xiàn)代日語體系中，日語是用和漢混合體（漢字仮名交じり）來構(gòu)成詞匯的。我們掌握漢字的讀音實(shí)際上是我們掌握了漢字的假名拼寫。日語詞匯的記憶要落到對(duì)詞的讀音的記憶上。學(xué)習(xí)日語詞匯的語音記憶，需要掌握日語發(fā)音的“莫拉”即“拍”。日語的發(fā)音特點(diǎn)是每個(gè)莫拉的發(fā)言長(zhǎng)度相同，每個(gè)假名算作一拍，即一個(gè)發(fā)音長(zhǎng)度。記憶詞的結(jié)構(gòu)，需掌握詞的發(fā)音長(zhǎng)度與發(fā)音技巧，尤其是由撥音、促音、長(zhǎng)音等特殊音節(jié)構(gòu)成的詞。

3.2 詞匯的條理化、整合化、差異化

川上郁雄（2004）認(rèn)為，對(duì)于“第一語言并非日語的學(xué)生”，進(jìn)行日語指導(dǎo)需掌握三個(gè)核心要點(diǎn)，即“條理化”“整合化”“差異化”。①詞匯習(xí)得也需如此。

3.2.1 詞匯的條理化

“品詞”為日語詞類的舊稱，品詞分為獨(dú)立詞(體言、用言)與附屬詞（助詞、助動(dòng)詞）。學(xué)習(xí)或教授詞匯時(shí)通過將詞匯條理化，掌握品詞的大致分類，學(xué)習(xí)詞匯過程會(huì)更加清晰。

體言是用來表示事物概念的詞。包括：名詞、代詞和數(shù)詞。這些詞沒有詞形的變化；用言是表示事物的動(dòng)作，變化，或者是描述事物性質(zhì)狀態(tài)的詞。這類詞包括：動(dòng)詞，形容詞，形容動(dòng)詞。這些詞全部都有一定的變化；助詞，不單獨(dú)使用，一般接在體言后面，無詞形的變化；助動(dòng)詞，不單獨(dú)使用，一般接在用言后面，有詞形的變化。

3.2.2 詞匯的整合化

詞匯的整合化類似于心理學(xué)家喬治·米勒提出的信息編碼。米勒認(rèn)為將輸入信息歸類并加以命名，我們記住的是命名而非信息本身。學(xué)習(xí)詞匯的過程便是一個(gè)需要有意識(shí)的去構(gòu)建詞匯信息庫(kù)的過程。固定搭配，約定俗成的表達(dá)更接近目的語的使用習(xí)慣。記憶固定的詞組、構(gòu)詞、連詞，實(shí)現(xiàn)詞匯的整合化。通過詞匯的整合化，可有效消除母語負(fù)遷移的影響。

3.2.3 詞匯的差異化

現(xiàn)代日語詞匯可分為和語、漢語、外來語、混種語。每種詞匯具有各種的特征，做到差異化學(xué)習(xí)可以提高學(xué)習(xí)者習(xí)得能力。和語詞是日語中最常用、最基本的詞匯。和語詞應(yīng)作為日語初學(xué)者在詞匯習(xí)得中的基礎(chǔ)詞匯；漢語詞是完全用漢字書寫的詞，使用率雖然低于和語詞，但在日語詞匯系統(tǒng)中占較大比重。對(duì)于漢語母語者，日語中的漢語詞是較易習(xí)得的，但也最容易產(chǎn)生混用。學(xué)習(xí)中日同形漢語詞最易產(chǎn)生對(duì)等詞的錯(cuò)誤概念，消除母語負(fù)遷移中“先入為主”的影響，做到差異化學(xué)習(xí)漢語詞，重點(diǎn)記憶日本自己所創(chuàng)造，漢語中沒有的獨(dú)特漢語詞；諸如ビール、ルール等經(jīng)由其他語言傳入日本的詞稱為外來詞（也可稱為借詞）。現(xiàn)代日語中。外來語的使用頻率逐漸提高，外來語代表著“新興文化”“時(shí)事熱點(diǎn)”“突出強(qiáng)調(diào)”，在現(xiàn)代日語詞匯體系中，外來語的作用也不可小覷。外來語的習(xí)得應(yīng)該區(qū)別于和語詞和漢語詞，片假名構(gòu)成的外來語在視覺上就與用平假名構(gòu)詞的和語詞大相徑庭。習(xí)得外來語必須對(duì)片假名足夠敏感，通過試卷分析和訪談結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)片假名的掌握要差于平假名；最后是混種語的習(xí)得。混種語指的是由和語詞、漢語詞、外來語復(fù)合構(gòu)成的詞。例如生ゴム、當(dāng)て字?；旆N語在日語詞匯的所占比率最小?；旆N語的習(xí)得，最重要的就是注意讀音的區(qū)別。區(qū)分混合詞前后字究竟是音讀還是訓(xùn)讀。

3.3 應(yīng)用語料庫(kù)構(gòu)建詞匯應(yīng)用場(chǎng)景

通過展示語料庫(kù)中詞匯使用場(chǎng)景，可以加深學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的理解，使學(xué)習(xí)者更易習(xí)得目的語詞匯。筆者收集了以下語料庫(kù)供參考。

中國(guó)方面，漢語中介語語料庫(kù)、“HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)”。中日平行雙語語料庫(kù)。日語學(xué)習(xí)者歷時(shí)語料庫(kù)(BJAS)中國(guó)日語學(xué)習(xí)者語料庫(kù)(CJLC)。日語學(xué)習(xí)者書面語語料庫(kù)。日語學(xué)習(xí)者中介語語料庫(kù)。日本方面，青空文庫(kù)、EDR語料庫(kù)、寺村誤用例集數(shù)據(jù)庫(kù)、日語口語語料庫(kù)(CSJ)、多語言日語學(xué)習(xí)者橫斷語料庫(kù)(I-JAS)、現(xiàn)代日語書面語均衡語料庫(kù)(BCCWJ)等語料庫(kù)。

其中，中介語語料庫(kù)范圍較一般語料庫(kù)廣，包含語料更多。中介語語料庫(kù)可較好反應(yīng)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)規(guī)律，對(duì)教授日語、學(xué)習(xí)日語有很好的啟發(fā)。

3.4 基于文化理解，加強(qiáng)詞匯理解性輸入與輸出

教育部于2017年，在新修訂《普通高中日語課程標(biāo)準(zhǔn)》中，強(qiáng)調(diào)了“日語學(xué)科核心素養(yǎng)”中加強(qiáng)文化理解的必要。加深對(duì)異文化的理解，有利于對(duì)外文詞匯的習(xí)得。芳賀綏在《日本人的構(gòu)造》中指出日本屬于協(xié)調(diào)型、被動(dòng)型的凹型文化?！氨绕饌€(gè)人目標(biāo)達(dá)成更傾向于集團(tuán)維持。不是剛而是柔，總的來說是凹型文化的民族”[3]凹型文化的語言心理上，便是表達(dá)方式含蓄、委婉、對(duì)外來詞匯包容性強(qiáng)。另外，有足夠的詞匯性理解輸入也必須有足夠的詞匯性理解輸出。SWAIN認(rèn)為，目的語的習(xí)得，是依賴于足夠的理解性輸入與足夠的理解性輸入的。②教學(xué)者與學(xué)習(xí)者，都應(yīng)基于文化理解，加強(qiáng)詞匯理解性輸入與輸出。

4 結(jié)語

研究以二語習(xí)得為主要理論依據(jù)，分析了高中日語學(xué)習(xí)者對(duì)日語詞匯的習(xí)得難點(diǎn)與習(xí)得情況。提出了（1）詞匯的條理化、整合化、差異化。（2）應(yīng)用語料庫(kù)構(gòu)建詞匯應(yīng)用場(chǎng)景。（3）基于文化理解，加強(qiáng)詞匯理解性輸入與輸出。三種日語詞匯習(xí)得策略。望對(duì)日語詞匯習(xí)得有助益。

注釋

① 川上郁雄.日本語を母語としない子どもたち―多文化共生時(shí)代の日本語教育[遠(yuǎn)近(國(guó)際交流基金)].(2005)6.http://www.jpf.go.jp/j/publish_j/wochikochi/006.html

② SWAIN,M.Three functions of output in second language learning[M].Oxford:Oxford University Press,1995.