淺析對話教學法在小學語文課堂教學中的應用策略

【摘要】新課標對小學語文課堂教學有新的布局，“一言堂”等傳統(tǒng)教學模式必然會被淘汰出局，而對話教學法在突出學生主體地位，激發(fā)學生學習興趣等各個方面都優(yōu)勢明顯，若能很好應用，必然對課堂教學有極大的促進作用。對話教學法在小學語文課堂教學中可以從精心備課、善于發(fā)問、學會引導、明確主題、注重創(chuàng)新等策略開始執(zhí)行，來讓自己的課堂變得更加精彩、更加高效。

【關鍵詞】對話教學法;小學語文;課堂教學;應用策略

【中圖分類號】G623? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）06-039-03

【本文著錄格式】李孟陽.淺析對話教學法在小學語文課堂教學中的應用策略[J].課外語文，2022，21（06）：39-41.

所謂對話教學法，即在課堂教學活動中，以對話的形式來展開自己的教學活動，這里主要指師生對話。它具有極強的交互性和聯(lián)動性，是教師把握學情和掌握課堂教學效果所最常采用的有效教學方法。《語文課程標準》中也指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神。”而這里的對話教學法，正好能夠在小學語文課堂上，對小學生的好奇心和求知欲起到愛護的作用，更能夠給更多的學生提供自由表達的機會，也會在無形中對小學生的問題意識進行一定程度的培養(yǎng)?？梢姡瑢υ捊虒W法能夠保證學生成為學習的主體，教師成為課堂的引導者或真正的“牧者”。

一、對話教學法在小學語文課堂教學中的現(xiàn)實意義

（一）能夠活躍課堂氣氛和學生學習的思維

對話教學法在小學，尤其是小學語文課堂教學中，具有諸多的價值和深刻的現(xiàn)實意義。一節(jié)課上，從師生的第一次對話開始，對話教學法就已經開始發(fā)揮它的功效了。它能夠打破傳統(tǒng)教學中的“沉悶”模式和“獨角戲”模式，一改往日語文教師演講式的個人獨白，以及強迫學生“做筆記、舉手回答問題”等舊局面，為小學語文的教學開啟新的窗口。當課堂不再是以教師為主的講解，而是變成了以學生動起來、學起來、思考起來為主的良好教學局面，學生的思維定式就沒有了依賴，課堂知識也會變得有活性。師生互動、對話、交流，讓學生獲得了足夠的自由表達的機會，這樣的話，課堂氣氛自然就變得活躍了。同時，學生有更多的時間去思考，再加上教師與其他同學對話的啟發(fā)，學生學習不僅會變得積極、主動，思維也會逐漸活躍起來。

（二）有利于良好教學環(huán)境和學習氛圍的創(chuàng)設

對話教學法最直接、最明顯的效用就在于對學生積極學習氛圍的營造和對教師良好教學環(huán)境的創(chuàng)設?！皼]有什么問題是對話解決不了的”，在課堂教學和學習過程中，同樣如此。遇到的任何問題，都可以通過師生對話的方式去高效解決。在對話教學法主導的課堂上，學生對小學語文學習的興趣會變得濃厚，課堂參與度也被迫提高了，教師的授課熱情只會增不會減。師生的課堂配合，發(fā)展得好，就是一個良性循環(huán)的過程。學生表現(xiàn)積極，教師自然也會被帶動起來，甚至會超常發(fā)揮。教師發(fā)揮越好，學生就越是積極、主動，這樣師生雙方都能夠高度參與其中，教學環(huán)境好，學習氛圍濃厚;與“教學”相關的工作，執(zhí)行起來自然就高效且有序了。

（三）能夠密切師生關系且讓教師更容易把握學情

人和人之間離不開相互交流，人和人之間的關系就是越交流越密切，越疏遠越冷淡。師生之間，看似每天每節(jié)課都要見一面，但不交流的話，永遠很難搞清楚對方在想什么。對話教學法就能夠有效助力課堂教學，密切師生關系。教師在與學生就某個課堂問題進行對話的過程中，還可以順便了解學生的思維狀況、精神狀態(tài)、聽課認真程度、對本課知識點的掌握程度等。所以說，對話教學法除了有密切師生關系這一功用之外，還能讓語文教師更好地去把握學情。當教師的思維和學生的思維進行碰撞時，思維有可能就會被打開、被發(fā)散，同時，學生對某個知識點思考的不全面性就會被教師發(fā)現(xiàn)，自身學習的軟肋也會暴露出來。這個過程，既是師生雙方對話交流的過程，更是教師了解學情，改變今后或接下來的教學設計的過程。只有發(fā)現(xiàn)問題，才能有效解決問題，課堂上亦是如此。

二、對話教學法在小學語文課堂教學中的執(zhí)行策略

（一）精心備課，預設課堂教學中的對話情境

任何一種教學方法的落實，都離不開教師課前充分而精心的準備;“不打無準備之仗”，說的就是這個道理。不要以為對話教學法，就是在課堂上和學生說說話、聊聊天那么簡單;當然，對話教學法的課堂氛圍就應該像說話聊天一樣和諧輕松;但是，這種教學方法，對教師的課前備課要求還是非常之高的。教師除了要熟練掌握課堂教學中的所有知識點之外，還要對課堂教學中的各個環(huán)節(jié)了如指掌;要在備課時，備學生、備學情;要提前預設課堂教學中的對話情境，以及可能會出現(xiàn)的各種離奇古怪的問題和天馬行空般的想法。同時，備課時，還要能將對話教學中可能會出現(xiàn)的其他意外情況提前想到，并有解決對策。只有備課扎實，才能夠在課堂對話中做到從容淡定。

比如，《圓明園的毀滅》一課中，教師準備要跟學生進行的對話臺詞有：“讀了本文，你對圓明園有了哪些了解？”“為何世人對圓明園有如此高的評價呢？”“走進圓明園你會發(fā)出怎樣的贊嘆？”等，這是教師在備課時就提前設計好的問題，但是，教師還要格外注意的一點是，一定得提前備好這些問題的所有可能出現(xiàn)的回答，也就是說，教師要通過對學生的掌握，提前想好學生可能會說出的對話，以方便后面對話的順暢、高效進行，方便教學重點的引入與點撥。

（二）善于發(fā)問，讓對話教學在課堂中有落實

小學語文教師在自己的課堂上，應該是專注于調動學生的課堂學習積極性，專注于培養(yǎng)小學生對語文的學習興趣，而不是過分注重語文學習成績，而忽略了小學生的學習狀態(tài)與課堂表現(xiàn)等。因此，小學語文教師要想調動學生積極主動地去學習，一定要善于發(fā)問，采用對話教學法。只有當教師專注于課堂提問時，才能夠有效落實課堂對話教學。這里所說的善于發(fā)問，并不是毫無原則、毫無條件、毫無準備地胡亂發(fā)問，也不是不求質量的連續(xù)發(fā)問，而是要通過發(fā)問，激起學生想要說話的欲望，然后引導學生跟教師就課文中的某個重點知識或內容進行有效、高質的對話，直到說出正確答案或將該問題解決。教師不僅要提前準備對話內容，更要臨時發(fā)現(xiàn)問題，隨時與學生進行對話交流，引導并提示學生，理解并掌握重難點。

例如在《荷花》一課的教學中，我就不斷地發(fā)問，讓學生在和我的對話過程中，走入文本，理解課文內容，提高自學能力。我準備的對話是：“同學們見過荷花嗎？還能想起荷花的樣子嗎？教師在這里也準備了幾張荷花的圖片，看完圖片之后同學們可以用一些詞語來形容一下荷花的形狀和顏色嗎？課文中的荷花又是怎樣的呢？我們的課文里出現(xiàn)了哪些詞語呢？文中的作者是怎樣看荷花的呢？‘冒出來’中的‘冒’字還可以換成哪些字，換了好不好，為什么，作者對荷花是什么樣的感情呢？”我的這一連串發(fā)問，其實是和學生的課堂學習活動結合起來的，我說一句，學生對一句，這樣一來二去的，學生課文也讀了，課文中的重點詞語和內容也找到了，課文中的有些句子也理解了。遇到個別較難的問題，我和同學們的對話時間就長一些，問得也更深入一些，與我對話的學生也多一些。通過我的發(fā)問，師生間的對話就形成了，教學氛圍就變成了對話暢談的氛圍，學生的表現(xiàn)也很活躍;但實際上，教學任務已經在對話之中悄悄完成了。

（三）學會引導，提高課堂對話的條理性

在小學語文課堂上，小學語文教師對學生的高效引導是十分重要的。為了讓語文課堂的師生之間的對話更具條理性，教師一定要學會引導學生，絕不能任由學生自由發(fā)揮，自由暢談與課文無關的內容。語文教師要緊扣課文，去與學生對話，并且教師所說的每一句話都應該是有一定的思路或被某個教學線索串聯(lián)起來的，而不是隨意發(fā)揮出來的。課堂對話的條理性，主要表現(xiàn)在師生對話的思路是否清晰，對話的問題是否環(huán)環(huán)相扣等。

比如教學《荷花》這一課時，從上課一開始的“荷花”圖片展示，到師生進行對話，以及課程結束，這每一個步驟都是有思路、有條理的，都是貫穿在“荷花的美”這一條線索之下的。對話內容可以稍微游離于文本之外，但很快又會被教師引導著收回來，這就是對話教學法的魅力之所在。我和學生的對話是從談論荷花的顏色和形狀開始的，基本上后面的每一句對話，都離不開“荷花”;哪怕是對課文中的某些句子或關鍵字眼的分析，也都是為了讓學生更好地理解荷花之美，作者看荷花之詳細。不管中間的對話是千條線，還是萬條線，但只要有思路、有條理，課堂上的對話就永遠不會顯得凌亂，甚至是不知所云。

（四）明確主題，提高課堂對話的目的性

當然，所有的課堂對話，都應該是圍繞著一個主題所進行的，不能有多個主題，也不能沒有主題。小學語文教師在與學生對話時，要切記這一點。明確主題，提高課堂對話的目的性，才能優(yōu)化對話內容，提升課堂教學質量和效率。哪怕是對課文中的基礎性語文知識的理解與回顧復習，通過對話展示出來，那也是有一定的目的的，不能讓課堂對話毫無意義地進行。課前的基礎知識的提問與對話，那是在對學過的知識的一種鞏固與復習;課中對某些重難點問題的深刻剖析，那是為了通過對話讓學生更好地理解文本。這些目的就是教師的課堂教學目標和教學主題。

比如《圓明園的毀滅》一課，筆者和學生的課堂對話主題就很明確，那就是“通過學習這篇課文，增強學生振興中華的責任感”。在這樣的主題指引下，我和學生的課堂對話也是緊緊圍繞著這個主題和課文內容展開的?！皬奈餮髽堑囊黄瑥U墟中，你看到了什么？昔日的圓明園是什么樣的？讀完課文你產生了什么樣的情感？你想到了什么？”這是師生對話中教師說的話，學生就會被引導著，從課文中發(fā)現(xiàn)今日圓明園與昔日圓明園的天壤之別，從而為失去這樣的園林藝術瑰寶和那么多的無價之寶而產生強烈的痛惜之情，同時又有對侵略者的憤恨之情。在這兩種情感的交織之下，教師繼續(xù)深挖，“是什么原因造成的呢？我們應該怎樣做才能避免被再次侵略？”學生很快就能想到“強大自身、國家強盛”等字眼，這就很自然地在課堂對話中升華了本課的主題。學生振興中華的責任感和使命感也增強了。

（五）注重創(chuàng)新，促進學生多元思維碰撞

對話教學也要重視對學生思維的培養(yǎng)，尤其是要讓學生多元思維發(fā)生碰撞。那小學語文教師在課堂教學中和學生對話時，就得注重創(chuàng)新，要通過發(fā)散思維、創(chuàng)新思維、多元思維，來激活學生的思維。通過對話，讓教師的思維引導學生與學生之間、學生與教師之間發(fā)生思維碰撞，在不同的思考方式之間合作探究，強化競爭。可以肯定的一點是，對話教學法的應用，給學生帶去了更多交流溝通的機會，也間接地增強了課堂上學生的思考活力，同時也促進了課堂教學進度。

例如，在《我變成了一棵樹》的教學中，我就創(chuàng)新性地發(fā)起了“推火車”式的課堂對話，由我開始說一句話，接下來全班所有同學都要準備對話，后面的同學可以回答前面任何一個同學的問題，與之產生對話關系。我是這樣開始對話教學的：“同學們，想象一下如果你自己變成了一棵樹會怎樣呢，會不會像課文中的主人公一樣發(fā)生一些有趣的事？”下一個同學開始和我對話了，“會的，如果我變成了一棵樹，可能我會和主人公一樣，和許多的小動物和諧共處”，“不會，我變成樹的話，我要想辦法讓樹也動起來，要不然，我一動不動，那多無聊”。這名學生的答案，明顯和其他學生的答案格格不入，但這正是學生創(chuàng)新思維和發(fā)散思維的體現(xiàn)。只有這些不一樣的對話，才能打開學生的話匣子，才能與其他同學和教師的思維發(fā)生碰撞，才能對課文內容有更深的理解，才能在對話中成長。

總之，對話教學法如果能夠很好地應用到小學語文課堂教學中，就會在師生之間搭建起一座交流溝通的橋梁，真正實現(xiàn)師生之間的密切聯(lián)系與互動，活化學生思維，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

參考文獻

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作者簡介：李孟陽，女，1981年生，甘肅環(huán)縣人，本科，一級教師，從事小學語文教學及研究。