大創(chuàng)項目導師指導行為、知識積累與學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)

喻秋山 張茹冰

摘要：導師的指導行為影響學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但現(xiàn)有研究較少探索其內(nèi)在的影響機制?；趦?nèi)部動機和外部動機理論、知識內(nèi)化和轉(zhuǎn)化理論，本文探討大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目導師指導行為對學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的影響及知識積累的中介作用。結(jié)果表明，支持型指導行為和控制型指導行為均有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，控制型指導行為更有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，知識積累在導師指導行為和學生劍新思維培養(yǎng)之間起部分中介作用。

關(guān)鍵詞：指導行為;知識積累;創(chuàng)新思維

大學生是國家未來最活躍的創(chuàng)新主體，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新思維、提升他們的創(chuàng)新能力是國家創(chuàng)新能力建設(shè)的重要內(nèi)容。為了培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新思維、提升大學生的創(chuàng)新能力，教育部推出了大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目（簡稱“大創(chuàng)項目”）。大部分研究者關(guān)注大創(chuàng)項目實施效果評價問題，部分研究者從理論上分析了大創(chuàng)項目導師的能力和任職資格四，少數(shù)研究者從理論上分析了大創(chuàng)項目導師對學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的影響。盡管有研究者指出，大創(chuàng)項目實施效果不佳，學生并沒有獲得創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但大多數(shù)研究者肯定了大創(chuàng)項目導師在學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)中的價值和作用阿。

已有研究主要關(guān)注研究生導師指導類型以及對學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的影響，對大創(chuàng)項目導師指導行為的內(nèi)容關(guān)注不足，暫未發(fā)現(xiàn)大創(chuàng)項目導師指導行為的量表，更缺乏專門探討大創(chuàng)項目導師指導行為影響學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的實證研究。知識積累是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，現(xiàn)有研究充分肯定了導師在學生知識積累中的重要作用，但沒有深入探討導師的指導行為如何通過知識積累影響學生的創(chuàng)新思維。那么，大創(chuàng)項目導師的指導行為是什么，他們的指導行為對學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)有哪些影響，其內(nèi)在的影響機制是什么，知識積累究竟發(fā)揮了什么作用，如何才能更好地發(fā)揮大創(chuàng)項目導師在學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)中的作用？對于這些問題的探討有利于明確大創(chuàng)項目導師指導行為的內(nèi)容、促進導師的指導行為朝著有利于學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的方向發(fā)展，從而更好地發(fā)揮大創(chuàng)項目在學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)中的作用。

一、研究假設(shè)

（一）大創(chuàng)項目導師指導行為對學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的影響動機是個體創(chuàng)造力的核心要素周。內(nèi)部動機來自工作本身的興趣、愛好和自我滿足，外部動機來自工作帶來的獎勵或處罰、職位晉升、社會地位提高等。

通過營造自由和開放的氛圍，支持型導師激發(fā)學生的內(nèi)部動機，從而促進學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。在選題階段和立項階段，導師尊重學生的意見、鼓勵學生自由探索、注重探索的過程而不是結(jié)果，有利于學生發(fā)現(xiàn)新問題：在大創(chuàng)項目實施過程中，導師關(guān)心學生的個人感受、學生感受到尊重和信任，從而更愿意從事創(chuàng)新性的工作：導師鼓勵學生從不同角度思考問題、嘗試不同的問題解決方案，有利于促進學生積極解決問題，從而更有機會實現(xiàn)創(chuàng)新。在支持型導師的指導下，學生敢于冒險、思維更加開放、具有好奇心，這些都是創(chuàng)新性思維的典型特征。

通過目標管理和過程控制，控制型導師調(diào)動學生的外部動機，從而促進學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。在大創(chuàng)項目實施過程中，導師制定工作目標和工作計劃，減少學生自由探索的盲目性：導師給學生布置工作任務(wù)、指導學生完成工作任務(wù)、檢查工作任務(wù)完成情況，督促學生投入足夠的時間和精力，為創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)：創(chuàng)新的過程并非總是有趣的，失敗帶來的挫折、探索過程的艱辛可能會抑制創(chuàng)新的積極性，這就需要導師對學生進行必要的獎勵或懲罰。在控制型導師的指導下，盡管工作任務(wù)往往并沒有現(xiàn)成的解決方案，但學生在查閱資料、觀察模仿、反復嘗試、總結(jié)反思的過程中對問題有了新的認識，逐漸形成創(chuàng)新思維。

由此，本文提出如下假設(shè)：支持型導師的指導有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng);控制型導師的指導有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

（二）大創(chuàng)項目導師指導行為對學生知識積累的影響高校是知識創(chuàng)新的重要發(fā)源地，導師指導具有以知識為紐帶、以指導為核心、以共享促進創(chuàng)新的特點9。所以，在大創(chuàng)項目導師的指導是幫助學生完成知識積累，從而促進學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的過程。

支持型導師調(diào)動學生的內(nèi)部動機，學生積極主動積累知識。在選題階段和立項階段，支持型導師鼓勵學生自主選題、自由探索，學生積累更多新知識：在大創(chuàng)項目實施過程中，導師關(guān)心學生的個人感受、學生感受到尊重和信任，從而增強了學生知識積累的動力：導師鼓勵學生從不同角度思考問題、嘗試不同的問題解決方案，學生利用已有知識對新知識進行重新構(gòu)建，形成新知識，所以知識數(shù)量增加、結(jié)構(gòu)更加合理。

控制型導師調(diào)動學生的外部動機，通過示范和師生互動幫助學生完成知識積累。在大創(chuàng)項目實施過程中，導師制定工作目標和工作計劃、給學生布置工作任務(wù)，學生明確知識積累的方向，減少知識積累的盲目性;導師指導學生完成工作任務(wù)，示范問題解決的方法、講解問題解決的思路，學生從中提煉問題解決的方法并付諸實踐，學生形成新的隱性知識，新知識增加對學生對已有知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖擊，學生通過反思、總結(jié)、抽象、概括等行為對知識結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，最終學生的知識數(shù)量增加、知識結(jié)構(gòu)更加合理。

由此，本文提出如下假設(shè)：支持型導師的指導有利于學生的知識積累：控制型導師的指導有利于學生知識積累。

（三）知識積累的中介作用

創(chuàng)新思維來源于知識的重新組合，知識數(shù)量越多、知識結(jié)構(gòu)越合理，創(chuàng)新思維產(chǎn)生的可能性越大。首先，如果個人在某個領(lǐng)域沒有任何知識積累，創(chuàng)新不可能發(fā)生：其次，個體的知識積累需要在一定情景下被激活，才能充分發(fā)揮知識積累對創(chuàng)新的貢獻。大創(chuàng)項目構(gòu)成一個具體的問題情境，問題情境會激活學生的已有知識，或通過內(nèi)化和轉(zhuǎn)化獲得新的知識，學生通過聯(lián)結(jié)學習將這些知識轉(zhuǎn)移到問題中，從而解決問題。

由此，本文提出如下假設(shè)：知識積累在大創(chuàng)項目導師指導行為和學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)中起中介作用。

二、研究設(shè)計

（一）變量設(shè)計

變量的測量采用成熟量表。本文對國外研究者開發(fā)的量表采用雙向回譯法進行翻譯，再結(jié)合訪談的內(nèi)容加以適當改編，每個題項采用李克特五點計分法計算分數(shù)，最后將各個變量的題項匯總形成問卷。

1.創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是提供新穎的和有價值的思維成果的心理過程2，Sc0tt（1994）的創(chuàng)新行為量表和朱紅（2014）編制的創(chuàng)新思維量表被認為具有較高的信度和效度3。先將這些量表的題項匯總在一起，再選擇20位大創(chuàng)項目結(jié)項評價為優(yōu)秀的學生和導師進行訪談，從量表中篩選能夠描述創(chuàng)新思維的題項：再結(jié)合大創(chuàng)項目的實踐性特點，對篩選的題項進行適當改編阿，共獲得7個題項。

2.知識積累

知識積累過程分為內(nèi)化和轉(zhuǎn)化。在內(nèi)化階段，基于已有的知識和經(jīng)驗，個體通過學習和實踐對新知識進行構(gòu)建，從而將“他人”的知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤白晕摇钡闹R，所以知識數(shù)量增加;在轉(zhuǎn)化階段，新知識的納入對原有知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖擊，個體應(yīng)用新知識對已有知識進行改造，原有知識結(jié)構(gòu)得以調(diào)整，形成新的隱性知識，知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化。所以，知識數(shù)量增加和知識結(jié)構(gòu)調(diào)整適合測量知識積累。對從事大創(chuàng)項目學生進行訪談，了解他們知識數(shù)量和知識結(jié)構(gòu)的變化，最終獲得3個題項。

3.導師指導行為

導師的指導風格分為支持型和控制型，量表來自O(shè)Ldman和Cummings（1996）的指導風格量表7。結(jié)合大創(chuàng)項目導師指導行為訪談的內(nèi)容，將對已有量表進行適當改編，最終支持型導師的測量題項有7個，控制型導師的測量題項有9個。

（二）數(shù)據(jù)收集

問卷包括創(chuàng)新思維、知識積累和導師指導行為，再加上性別、年級、學校性質(zhì)和GPA排名。先在湖北省高校網(wǎng)站上收集大創(chuàng)項目近三年的立項名單，再通過各種途徑聯(lián)系立項名單中的成員，征得對方同意后，將問卷鏈接發(fā)送給對方，由對方在問卷星上匿名填寫。經(jīng)過2個月的調(diào)研，一共獲得311份問卷。剔除填寫不完整的問卷、沒有參加大創(chuàng)項目學生填寫的問卷、填寫時間少于60秒的問卷和明顯作假的問卷后，最終獲得215份問卷。

三、實證分析

（一）效度和信度檢驗

利用SPSS20.0進行探索性因子分析，結(jié)果見表1。創(chuàng)新思維量表KM0=0.761，知識積累量表KM0=0.942，導師指導行為量表KM0=0.927，說明探索性因子分析適合用于結(jié)構(gòu)效度的檢驗按照特征值大于1，因子負荷大于0.5提取公因子，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新思維量表有一個公因子，包括“遇到問題時，我會下意識地多琢磨一下為什么會這樣”等7個題項：知識積累量表有一個公因子，包括“在解決問題的過程中對專業(yè)知識有了新的看法”等3個題項：導師指導行為量表有兩個公因子，我們將其命名為支持型指導行為和控制型指導行為，支持型指導行為包括“導師讓我們自己決定做什么以及怎么做”等4個題項，控制型導師的指導行為包括“導師制定計劃，我們按照計劃執(zhí)行”等9個題項。

應(yīng)用SPSS20.0進行信度檢驗。創(chuàng)新思維量表的Cron-bach'a系數(shù)為0.975，知識積累量表的Cronbach'a系數(shù)為0.921，支持型導師指導行為量表的Cronbach'a系數(shù)為0.868，控制型導師指導行為量表的Cronbach'a系數(shù)為0.931，均大于0.8，說明量表的內(nèi)在一致性良好，信度較高。

（二）驗證性因子分析

驗證性因子分析的結(jié)果用來檢驗?zāi)Ｐ蛿M合程度，Am0s7.0運行結(jié)果見表2。當絕對適配指數(shù)rx1.05、RMSEA《0.08和GFI》0.9，增值適配指數(shù)TLI》0.9和CFI》0.9，簡約適配指數(shù)PGFI》0.5和PNFI》0.5時，ECVI和AIC比較小時，模型擬合比較好。表2顯示，相比飽和模型和獨立模型，預(yù)設(shè)模型的絕對適配指數(shù)、增值適配指數(shù)和簡約適配指數(shù)更符合驗證性因子分析的臨界值要求，并且ECV和AIC更小，所以預(yù)設(shè)模型的擬合程度更高。由此可見，探索性因子分析的結(jié)果具備較高的信度和效度。

（三）中介效應(yīng)分析

中介效應(yīng)的檢驗一般采用溫忠麟（2005）提出的方法1。

表3顯示，在方程M，中，支持型的指導行為對知識積累有顯著影響;在方程M中，支持型指導行為和知識積累對創(chuàng)新思維均有顯著影響，并且支持型指導行為對創(chuàng)新思維的影響從0.594降低到0.137，R2從0.357增加到0.691，說明知識積累在支持型指導行為和創(chuàng)新思維之間起部分中介作用。在方程M2中，控制型的指導行為對知識積累有顯著影響;在方程M4中，控制型指導行為和知識積累對創(chuàng)新思維均有顯著影響，并且控制型指導行為對創(chuàng)新思維的影響從0.667降低到0.182，R2從0.448增加到0.697，說明知識積累在控制型指導行為和創(chuàng)新思維之間起部分中介作用。

表3顯示，支持型指導行為和控制型指導行為均有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，控制型指導行為對創(chuàng)新思維的影響要大于支持型指導行為。在方程M3和方程M4中，支持型指導行為對創(chuàng)新思維的影響系數(shù)為0.594，控制型指導行為對創(chuàng)新思維的影響系數(shù)為0.667：在方程M5和方程M中，加入知識積累變量后，支持型指導行為對創(chuàng)新思維的影響系數(shù)為0.137，控制型指導行為對創(chuàng)新思維的影響系數(shù)為0.182。

四、總結(jié)與研究貢獻

基于內(nèi)部動機和外部動機理論、知識的內(nèi)化和轉(zhuǎn)化過程，本文檢驗了大創(chuàng)項目導師的指導行為對學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的影響，并探討了知識積累的中介作用，得出如下結(jié)論。

（一）研究結(jié)論

1.支持型指導行為和控制型指導行為均有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

表3顯示，支持型指導行為和控制型指導行為的回歸系數(shù)均為正，說明支持型指導行為和控制型指導行為均有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因可能在于，支持型指導行為和控制型指導行為并非對立關(guān)系，兩者相互影響、相互補充9。大多數(shù)研究者認為，支持型指導行為有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，本文的研究結(jié)論與之相符;但控制型指導行為是否有利于學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)存在爭議，本文的研究結(jié)論支持“控制型指導行為也有利于學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)”的觀點四。

2.知識積累在導師指導和學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)之間起部分中介作用

表3顯示，知識積累的中介作用顯著，說明導師指導行為對學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)有間接直接影響，而且通過知識積累對創(chuàng)新思維培養(yǎng)有間接影響。創(chuàng)新離不開知識，一個人不可能在自己缺乏知識的領(lǐng)域進行創(chuàng)新，所以導師調(diào)動學生的內(nèi)部動機或外部動機，促進知識的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化，新舊知識進行重組進而產(chǎn)生新觀念，從而創(chuàng)新思維得以產(chǎn)生。因此，知識積累在導師指導行為和學生創(chuàng)新思維之間起中介作用。

3.控制型指導行為更有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

表3顯示，相比支持型指導行為，控制型指導行為的回歸系數(shù)更大，加入知識積累這個中介變量后，控制型導師的指導行為對學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的影響仍然更大，說明控制型指導行為更有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。部分研究者認為，控制型指導行為不利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但本文的結(jié)論支持“嚴格控制型指導行為下學生的科研績效最高”的觀點2。創(chuàng)新思維的形成需要一定的知識積累，當參與大創(chuàng)項目的學生大多數(shù)為本科生時，缺乏必要的知識積累導致創(chuàng)新不足2。相比支持型導師，控制型導師通過制定計劃、規(guī)定任務(wù)、指導示范等方式幫助學生完成必要的知識積累，從而更有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

（二）研究貢獻

從理論角度，本文做出了兩點貢獻。第一，本文揭示了知識積累在大創(chuàng)項目導師指導行為和學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)中的中介機制，說明導師的指導行為通過知識積累影響學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，從而豐富了學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的理論。第二，本文整合動機理論和知識內(nèi)化、轉(zhuǎn)化的理論，更加深入解釋支持型指導行為和控制型指導行為之間相互補充的關(guān)系，豐富了導師指導行為理論的研究內(nèi)容。

從實踐角度，本文做出了三點貢獻。第一，本文對已有的導師指導行為量表進行改編，開發(fā)了適合大創(chuàng)項目導師指導行為測量的量表，體現(xiàn)了大創(chuàng)項目導師指導行為的特性;第二，本文進一步論證了支持型指導行為和控制型指導行為之間的關(guān)系，為導師的選拔和評價提供依據(jù)。第三，本文研究指出知識積累的中介作用，進而說明導師要幫助學生完成知識積累，才能更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，從而為導師的指導提供方向。

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