“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課歷史人物案例教學(xué)的有效路徑探析

張國(guó)義，宋夢(mèng)露

（上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，上海 201620）

在“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課（以下簡(jiǎn)稱“綱要”課）教學(xué)中，歷史人物案例教學(xué)被視為提升教學(xué)有效性的重要方式。因?yàn)椤叭恕笔侨祟悮v史活動(dòng)中最活躍、最能動(dòng)的因素，所以作為實(shí)踐主體的“人”既是歷史學(xué)的主要研究對(duì)象，也是思政課教學(xué)中立德樹人的載體，由于人類普遍的同情、同理之心，他人的成長(zhǎng)經(jīng)歷、思想變遷、事功業(yè)績(jī)往往會(huì)成為最能打動(dòng)學(xué)生的教學(xué)素材。“綱要”課作為基于中國(guó)近現(xiàn)代史實(shí)的思政課，以歷史人物案例作為思想政治教育的重要手段自是其教學(xué)的應(yīng)有之義。習(xí)近平總書記在紀(jì)念毛澤東同志誕辰120 周年座談會(huì)上的講話中提出，對(duì)歷史人物的評(píng)價(jià)要把握“六個(gè)不能”，即“不能離開對(duì)歷史條件、歷史過程的全面認(rèn)識(shí)和對(duì)歷史規(guī)律的科學(xué)把握，不能忽略歷史必然性和歷史偶然性的關(guān)系。不能把歷史順境中的成功簡(jiǎn)單歸功于個(gè)人，也不能把歷史逆境中的挫折簡(jiǎn)單歸咎于個(gè)人。不能用今天的時(shí)代條件、發(fā)展水平、認(rèn)識(shí)水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的業(yè)績(jī)來”①習(xí)近平：《在紀(jì)念毛澤東同志誕辰120周年座談會(huì)上的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》2013年12月27日。。這一重要論述是對(duì)馬克思主義關(guān)于歷史人物評(píng)價(jià)思想的豐富和發(fā)展，為我們正確研究和評(píng)價(jià)歷史人物提供了科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，也為“綱要”課歷史人物案例教學(xué)的開展提供了根本遵循。

目前，已有一些“綱要”課教學(xué)研究方面的論著對(duì)歷史人物案例教學(xué)進(jìn)行了較為深入的探討，但論題主要集中于歷史人物評(píng)價(jià)原則、人物案例教學(xué)法等①參見曲洪波：《論中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課教學(xué)中歷史人物的評(píng)價(jià)問題》，《大慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2009年第2期；娜芹：《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要教學(xué)中歷史人物評(píng)價(jià)的幾個(gè)問題》，《內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)學(xué)院學(xué)報(bào)》（綜合版）2010年第4期；樊麗明：《〈中國(guó)近現(xiàn)代史綱要〉教學(xué)中的歷史人物評(píng)價(jià)》，《遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第9期；王盛開：《“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”中歷史人物專題教學(xué)研究與實(shí)踐》，《學(xué)校黨建與思想教育》2011年第8期。，對(duì)于我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中遇到的有些共性問題探討得還不充分，此類問題諸如：給予歷史人物案例教學(xué)什么樣的定位，即它在“綱要”課教學(xué)中應(yīng)該扮演什么樣的角色并發(fā)揮什么樣的作用？能否制訂適合“綱要”課教學(xué)的歷史人物評(píng)價(jià)原則和方法？在歷史人物案例教學(xué)設(shè)計(jì)中如何借鑒中國(guó)近現(xiàn)代歷史人物研究領(lǐng)域的豐富成果，以增加“綱要”課的學(xué)理性？如何達(dá)成歷史人物案例與“綱要”課教材體系和教學(xué)體系的無(wú)縫銜接和完美契合？只有系統(tǒng)回應(yīng)上述問題，才有可能充分發(fā)揮歷史人物案例教學(xué)在“綱要”課教學(xué)中的作用，本文將就此展開探討。

一、給予歷史人物案例教學(xué)的角色、作用以合理定位

在“綱要”課教學(xué)實(shí)踐中往往會(huì)有兩個(gè)誤區(qū)：一是將歷史人物案例主要作為教學(xué)中增加趣味性的“花絮”或論證觀點(diǎn)的“佐料”，并無(wú)系統(tǒng)的歷史人物案例設(shè)計(jì)；二是將歷史人物案例教學(xué)作為教學(xué)的主體，把“綱要”課變成了歷史人物傳記課，背離了其教學(xué)的主線和目標(biāo)?！熬V要”課歸根結(jié)底是一門思政課，其主題主線是近代以來中國(guó)人民為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而進(jìn)行的不懈奮斗史，不能簡(jiǎn)化為杰出人物的奮斗史。因此，歷史人物案例教學(xué)的角色定位應(yīng)該是圍繞“綱要”課的教材體系，服務(wù)于“綱要”課的教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)，充分發(fā)揮歷史人物案例教學(xué)在“綱要”課教學(xué)中無(wú)可替代的作用。

首先，引入歷史人物案例教學(xué)符合“綱要”課的教學(xué)規(guī)律，有利于增強(qiáng)教學(xué)的吸引力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生辯證思維的能力。了解歷史人物在特定歷史條件下的個(gè)性特征、人生際遇，點(diǎn)評(píng)其是非功過是大學(xué)生學(xué)習(xí)“綱要”課的主要興趣之所在。這門課程的優(yōu)勢(shì)也在于可以在“求真實(shí)的基礎(chǔ)上求信仰”②張國(guó)義、郭斌：《“四史”學(xué)習(xí)中的歷史虛無(wú)主義批判》，《思想理論教育》2021年第6期。，真實(shí)的歷史人物更易于成為青年學(xué)生的人生鏡鑒，學(xué)生們更愿意從前人跌宕起伏的傳奇人生和壯麗恢弘的歷史業(yè)績(jī)中獲得歷史的審美，并被他們百折不撓、愈挫愈勇的意志品質(zhì)所激勵(lì)。同時(shí)，一分為二地分析歷史人物是唯物辯證法在歷史人物評(píng)價(jià)中的具體運(yùn)用，對(duì)于像李鴻章、洪秀全、康有為、梁?jiǎn)⒊葰v史作用相對(duì)復(fù)雜的歷史人物可以進(jìn)行充分討論，易于激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)過程的興趣，幫助他們認(rèn)識(shí)到歷史人物的復(fù)雜性、多面性及時(shí)代轉(zhuǎn)型時(shí)期歷史人物所呈現(xiàn)的新舊雜陳的特點(diǎn)。正如王家范所說：“復(fù)雜的歷史，需要復(fù)雜的頭腦”③王家范：《明清江南史叢稿》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2018年版，第182頁(yè)。，而復(fù)雜的歷史也能夠培養(yǎng)復(fù)雜的頭腦。在“綱要”課教學(xué)中引入歷史人物案例教學(xué)，有利于培養(yǎng)和提升大學(xué)生的歷史思維和明辨是非的能力。

其次，實(shí)施歷史人物案例教學(xué)可以有效化解歷史虛無(wú)主義對(duì)大學(xué)生的影響。歷史人物評(píng)價(jià)領(lǐng)域是歷史虛無(wú)主義的“重災(zāi)區(qū)”，歷史虛無(wú)論者往往試圖通過污名化領(lǐng)袖人物、英雄人物從根本上解構(gòu)中國(guó)近現(xiàn)代史、中國(guó)革命史、中共黨史和新中國(guó)史的主題主線、主流本質(zhì)，如改革開放之初的“非毛化”思潮，就是妄圖通過否定毛澤東，進(jìn)而否定新中國(guó)史、中共黨史、中國(guó)革命史。這就需要我們以馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法設(shè)計(jì)歷史人物案例，有針對(duì)性地反擊歷史人物評(píng)價(jià)領(lǐng)域的歷史虛無(wú)主義，幫助學(xué)生澄清一些有關(guān)歷史人物的錯(cuò)誤認(rèn)知，最終達(dá)到正本清源、固本培元的教育目標(biāo)。

最后，運(yùn)用歷史人物案例教學(xué)有利于充分發(fā)揮歷史的資政育人功能，達(dá)到立德樹人的教育目的?！熬V要”課實(shí)質(zhì)上是價(jià)值引導(dǎo)課，通過品評(píng)歷史人物進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)是其教學(xué)的優(yōu)勢(shì)所在。近現(xiàn)代史中涌現(xiàn)的許多杰出人物往往是他們所處時(shí)代的先鋒和楷模，會(huì)影響、激勵(lì)幾代人。如嚴(yán)復(fù)翻譯《天演論》，其中“物競(jìng)天擇，適者生存”一語(yǔ)成為當(dāng)時(shí)青年的座右銘，胡適字適之，可見其風(fēng)尚所及。毛澤東稱胡適和陳獨(dú)秀是他年輕時(shí)代的“楷模”。陳獨(dú)秀曾當(dāng)仁不讓地表示：“五四運(yùn)動(dòng)，是中國(guó)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展之必然的產(chǎn)物，無(wú)論是功是罪，都不應(yīng)該專歸到哪幾個(gè)人；可是蔡先生、適之和我，乃是當(dāng)時(shí)在思想言論上負(fù)主要責(zé)任的人?！雹訇惇?dú)秀：《蔡孑民先生逝世后感言》，見蔡建國(guó)編：《蔡元培先生紀(jì)念集》，中華書局，1984年版，第71頁(yè)。確切地說，受到陳獨(dú)秀等人影響的新青年確實(shí)塑造了20世紀(jì)中國(guó)的面貌，影響了中國(guó)現(xiàn)代歷史的走向。就中國(guó)近現(xiàn)代史而言，各歷史時(shí)期的杰出人物都曾在歷史發(fā)展的各個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)上發(fā)揮重要作用，引領(lǐng)中國(guó)人民探索國(guó)家出路，追求民族獨(dú)立和國(guó)家富強(qiáng)，是中華民族的脊梁。當(dāng)然，在教學(xué)過程中也會(huì)涉及一些對(duì)歷史進(jìn)程總體上起到消極作用的重要?dú)v史人物，我們可以將這些消極的歷史人物與杰出的歷史人物作對(duì)比，既可以呈現(xiàn)“歷史合力”中的復(fù)雜因素，又可對(duì)大學(xué)生的人格養(yǎng)成和價(jià)值觀確立起到警示作用。

總之，歷史人物案例教學(xué)在提升“綱要”課的教學(xué)吸引力和發(fā)揮“綱要”課的育人功能方面都有著不可替代的作用，有必要將其系統(tǒng)地納入“綱要”課教學(xué)。但要充分發(fā)揮歷史人物案例教學(xué)的功能、作用，還需從馬克思主義立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法出發(fā)，結(jié)合“綱要”課的特點(diǎn)制訂較為系統(tǒng)的歷史人物評(píng)價(jià)的原則和方法，這是進(jìn)行歷史人物案例設(shè)計(jì)的必要環(huán)節(jié)。

二、結(jié)合“綱要”課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)確定歷史人物評(píng)價(jià)的原則和方法

確定歷史人物評(píng)價(jià)的原則、方法必須遵循“綱要”課的教學(xué)目標(biāo)。“綱要”課的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生把握中國(guó)近現(xiàn)代史的主題主線、主流本質(zhì)，即中國(guó)人民為救亡圖存和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而英勇奮斗、艱辛探索，并不斷取得偉大成就；理解“四個(gè)選擇”，即歷史和人民選擇了馬克思主義、中國(guó)共產(chǎn)黨、社會(huì)主義道路、改革開放；領(lǐng)會(huì)中國(guó)共產(chǎn)黨為什么能、馬克思主義為什么行、中國(guó)特色社會(huì)主義為什么好，更加堅(jiān)定在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而不懈奮斗的信念。②《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》，高等教育出版社，2021年版，第1—9頁(yè)?？梢?，與歷史學(xué)科相比，“綱要”課的歷史人物評(píng)價(jià)更加突出政治性，需要我們?cè)诖_定歷史人物評(píng)價(jià)的原則、方法時(shí)做到政治性與科學(xué)性、學(xué)理性的統(tǒng)一。

（一）歷史人物的評(píng)價(jià)原則

首先，客觀性原則?！熬V要”課與歷史學(xué)科中的“中國(guó)近現(xiàn)代史”課在課程性質(zhì)上雖有較大差異，但畢竟兩門課程所探討的是同一個(gè)對(duì)象，即近現(xiàn)代中國(guó)的史實(shí)，是相同的歷史事件和人物，所以兩者應(yīng)有相通之處。歷史研究的第一要義是“求真”，“綱要”課與其他思政課程相比，最大的優(yōu)勢(shì)就在于它是以史實(shí)為基礎(chǔ)，而以史料和史實(shí)進(jìn)行思想教育更能經(jīng)得起時(shí)間和生活經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)，也更容易為大學(xué)生所接受。習(xí)近平總書記指出：“要堅(jiān)持用唯物史觀來認(rèn)識(shí)和記述歷史，把歷史結(jié)論建立在翔實(shí)準(zhǔn)確的史料支撐和深入細(xì)致的研究分析的基礎(chǔ)之上”，“讓歷史說話，用史實(shí)發(fā)言”。①《習(xí)近平在中共中央政治局第二十五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)讓歷史說話用史實(shí)發(fā)言深入開展中國(guó)人民抗日戰(zhàn)爭(zhēng)研究》，《人民日?qǐng)?bào)》2015年8月1日。所以“綱要”課教學(xué)要注意把握歷史的客觀性原則，尤其涉及中國(guó)近現(xiàn)代歷史上的一些爭(zhēng)議性人物，需用扎實(shí)的史料和史實(shí)充實(shí)相關(guān)歷史人物評(píng)價(jià)的教學(xué)內(nèi)容，切實(shí)做到“論從史出”。

其次，人民性原則。在評(píng)價(jià)歷史人物時(shí)，一方面要看到他們?cè)跉v史進(jìn)程中的重要作用，另一方面又要避免英雄史觀，不應(yīng)夸大個(gè)人的歷史作用。按照馬克思主義觀點(diǎn)，杰出人物來自于人民群眾，被人民群眾創(chuàng)造出來，因?yàn)椤懊恳粋€(gè)社會(huì)時(shí)代都需要有自己的大人物，如果沒有這樣的人物，它就要把他們創(chuàng)造出來”②《馬克思恩格斯選集》（第1卷），人民出版社，1995年版，第432頁(yè)。。所以，我們需要關(guān)注重要?dú)v史人物在歷史合力中的作用，充分認(rèn)識(shí)到他們只有在順應(yīng)歷史大勢(shì)和民心所向中才能發(fā)揮巨大的推動(dòng)作用。此外，歷史人物評(píng)價(jià)的人民性原則還要求我們：在進(jìn)行歷史人物評(píng)價(jià)時(shí)，要看他們的言行是否代表人民群眾的根本利益和要求，是否有利于提高和改善人民群眾的物質(zhì)和文化生活水平。與杰出人物相反，落后人物在歷史活動(dòng)中往往違背了人民群眾的根本利益，甚至出賣人民群眾的根本利益，僅僅為自己和權(quán)貴利益集團(tuán)服務(wù)。③娜芹：《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要教學(xué)中歷史人物評(píng)價(jià)的幾個(gè)問題》，《內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)學(xué)院學(xué)報(bào)》（綜合版）2010年第4期。人民性原則是“綱要”課歷史人物評(píng)價(jià)中政治性的重要體現(xiàn)，反映了我們?cè)u(píng)價(jià)歷史人物的政治立場(chǎng)。在歷史人物評(píng)價(jià)中史實(shí)重要，立場(chǎng)同樣重要，面對(duì)同一個(gè)史實(shí)，不同立場(chǎng)可能會(huì)得出完全不同甚至截然相反的結(jié)論，即所謂“橫看成嶺側(cè)成峰”?！熬V要”課的思政課性質(zhì)要求我們必須立足于黨和人民的立場(chǎng)評(píng)價(jià)歷史人物。

最后，全面性與階段性相結(jié)合的原則。歷史人物評(píng)價(jià)的全面性包括“縱向”和“橫向”兩方面，“縱向”是對(duì)歷史人物的一生各階段進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，“橫向”是對(duì)歷史人物的多面向進(jìn)行多視角的分析。階段性原則是指結(jié)合“綱要”課以歷史階段分章講授的特點(diǎn)，主要評(píng)價(jià)歷史人物在某一個(gè)歷史階段和某一重大歷史事件中的作用和影響。如林則徐與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，洪秀全與太平天國(guó)，康有為、梁?jiǎn)⒊c維新運(yùn)動(dòng)，孫中山與辛亥革命，陳獨(dú)秀、李大釗、胡適與新文化運(yùn)動(dòng)、五四運(yùn)動(dòng)，蔣介石的“革命”與“反革命”，毛澤東與中國(guó)革命，等等。④王盛開：《“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”中歷史人物專題教學(xué)研究與實(shí)踐》，《學(xué)校黨建與思想教育》2011年第8期?！熬V要”課的歷史人物案例教學(xué)應(yīng)突出階段性，兼顧全面性，應(yīng)將歷史人物在某歷史階段和歷史事件中的作用和表現(xiàn)置于對(duì)其全面了解和把握的背景之下進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（二）歷史人物的評(píng)價(jià)方法

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)要“堅(jiān)持辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論，用具體歷史的、客觀全面的、聯(lián)系發(fā)展的觀點(diǎn)來看待黨的歷史”⑤習(xí)近平：《關(guān)于〈中共中央關(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議〉的說明》，《人民日?qǐng)?bào)》2021年11月17日。。這雖是習(xí)總書記對(duì)黨史研究的要求，但對(duì)于“綱要”課教學(xué)中的歷史人物評(píng)價(jià)同樣具有重要的指導(dǎo)意義。我們可以結(jié)合“綱要”課的特點(diǎn)，將這一方法論細(xì)化為歷史主義、辯證分析、階級(jí)分析等具體方法。

首先，歷史主義方法。歷史主義的人物評(píng)價(jià)方法是指將歷史人物置于特定歷史環(huán)境中進(jìn)行全面評(píng)價(jià)。習(xí)近平總書記指出：“對(duì)歷史人物的評(píng)價(jià)，應(yīng)該放在其所處時(shí)代和社會(huì)的歷史條件下去分析?！雹倭?xí)近平：《在紀(jì)念毛澤東同志誕辰120周年座談會(huì)上的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》2013年12月27日。在“綱要”課教學(xué)中，我們要看歷史人物在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，為中國(guó)革命和中國(guó)人民作出了什么貢獻(xiàn)，對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展起到了什么樣的作用，而不能以今天的時(shí)代條件、發(fā)展水平、認(rèn)識(shí)水平去苛求前人。只有結(jié)合歷史人物所處時(shí)代和社會(huì)歷史條件，才能對(duì)其言行事功進(jìn)行實(shí)事求是的評(píng)價(jià)。

其次，辯證分析的方法。以辯證分析的方法評(píng)價(jià)歷史人物，首先要用發(fā)展的眼光看待他們。我們常說“蓋棺定論”，只要一個(gè)人還在歷史舞臺(tái)上活動(dòng)，一切還處于變化當(dāng)中，就不能對(duì)其做出定論。因此，在“綱要”課教學(xué)中，需關(guān)注同一歷史人物在不同歷史階段的發(fā)展變化。同時(shí)，還需注意主觀動(dòng)機(jī)與客觀效果的統(tǒng)一。中共黨史中出現(xiàn)過許多書生論政、參政的現(xiàn)象，他們帶著美好的理想?yún)⒓痈锩?，但是犯了或“左”或右的錯(cuò)誤，其歷史作用如何亦需一分為二地進(jìn)行辯證分析。如評(píng)價(jià)陳獨(dú)秀，一方面要認(rèn)識(shí)到他對(duì)大革命失敗所負(fù)的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任（黨的第一個(gè)歷史決議將陳獨(dú)秀定性為“右傾投降主義”），另一方面也要看到他在新文化運(yùn)動(dòng)、五四運(yùn)動(dòng)和中國(guó)共產(chǎn)黨建黨中的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)。毛澤東在黨的七大預(yù)備會(huì)議上指出，陳獨(dú)秀“有過功勞”，“他是五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期的總司令”，“他創(chuàng)造了黨”，并自稱“我們是他們那一代人的學(xué)生”。②《毛澤東文集》（第3卷），人民出版社，1995年版，第294頁(yè)?？梢?，對(duì)歷史人物進(jìn)行辯證分析才可能得出公允之論。

再次，階級(jí)分析的方法。盡管極“左”盛行時(shí)期的“唯出身論”“唯成分論”導(dǎo)致的錯(cuò)誤與傷害，使得階級(jí)分析似乎已經(jīng)成為過時(shí)的方法論，但是階級(jí)分析確有其合理之處，還是一種科學(xué)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)分析方法。因?yàn)槿松钤陔A級(jí)社會(huì)中，難免帶有各自的階級(jí)屬性，以階級(jí)分析方法評(píng)價(jià)歷史人物，才能更準(zhǔn)確把握歷史人物的思想觀點(diǎn)、行為事功的立場(chǎng)和動(dòng)機(jī)。所以，在“綱要”課教學(xué)涉及歷史人物評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)關(guān)注他們所屬的階級(jí)，分析其所屬的階級(jí)在當(dāng)時(shí)社會(huì)中處于什么地位，他的活動(dòng)代表其所屬階級(jí)的何種傾向。但以階級(jí)分析方法評(píng)價(jià)歷史人物，也需注意到歷史人物的復(fù)雜性。一個(gè)人身世沉浮，所處的階級(jí)階層都可能發(fā)生變化，因而不能“唯出身論”。在中國(guó)近現(xiàn)代史中，出身資產(chǎn)階級(jí)和地主家庭的革命者比比皆是，而出身農(nóng)民階級(jí)、工人階級(jí)的反動(dòng)者也并不罕見，如革命年代變節(jié)的中共高層顧順章、向忠發(fā)都是出身工人，所以應(yīng)該以全面和發(fā)展的眼光看待歷史人物，具體人物具體分析。使用階級(jí)分析法還需結(jié)合前述歷史主義和唯物辯證法，不能在歷史人物評(píng)價(jià)上犯教條主義錯(cuò)誤。

“綱要”課教學(xué)是一個(gè)將教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系的過程，如欲把歷史人物案例作為教學(xué)體系的有機(jī)組成部分，就需將上述的評(píng)價(jià)原則與方法應(yīng)用于相關(guān)史料、觀點(diǎn)的剪裁和分析中。但“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課的“綱要”性，決定了其內(nèi)容主要是勾勒中國(guó)近現(xiàn)代史的主體線索和基本框架，詳細(xì)的史料和觀點(diǎn)論證較少，這就需要我們?cè)跇?gòu)建教學(xué)體系時(shí)要補(bǔ)充相應(yīng)史料，并為教材中的基本觀點(diǎn)提供相關(guān)的具體觀點(diǎn)作為支撐。這些史料和觀點(diǎn)從何處來？筆者認(rèn)為，借鑒與“綱要”課有相近學(xué)緣的中國(guó)近現(xiàn)代史、中共黨史的研究成果應(yīng)是較為可行的路徑。

三、引入中國(guó)近現(xiàn)代史、中共黨史的研究成果，完善歷史人物案例教學(xué)設(shè)計(jì)

歷史人物案例教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)包含選擇歷史人物、搜集整理相關(guān)史料和觀點(diǎn)、融入案例三個(gè)步驟。首先，歷史人物選擇應(yīng)以“綱要”課教材中出現(xiàn)的重要?dú)v史人物及其出現(xiàn)的頻次作為主要依據(jù)；其次，利用中國(guó)近現(xiàn)代史、中共黨史的豐富研究成果，采取“以事帶人”的方式對(duì)重要?dú)v史人物的相關(guān)史料和觀點(diǎn)進(jìn)行搜集整理；最后，運(yùn)用前述之歷史人物評(píng)價(jià)的原則與方法辨析相關(guān)史料和觀點(diǎn)，采取“以人入事”的方式將相關(guān)學(xué)術(shù)成果有機(jī)融入歷史人物案例，進(jìn)而契合“綱要”課教學(xué)體系。

（一）以“綱要”課教材為依據(jù)選擇重要?dú)v史人物

中國(guó)近現(xiàn)代史上極為重要的歷史人物數(shù)量眾多、不勝枚舉，以“綱要”課現(xiàn)有的課時(shí)安排，不大可能全面覆蓋政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、思想、文化、教育等各領(lǐng)域的重要?dú)v史人物。既然名為“綱要”，也沒必要在選擇歷史人物個(gè)案時(shí)做到“多而全”?；谏鲜隹紤]，筆者對(duì)教材各章歷史人物名字出現(xiàn)的頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)各章名字出現(xiàn)頻次較高的歷史人物，以及與其關(guān)涉的歷史事件也都是該章的教學(xué)重點(diǎn)。因此，以歷史人物出現(xiàn)的頻次作為案例選擇的主要參照是較為合理的。

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，第一章“進(jìn)入近代后中華民族的磨難與抗?fàn)帯笔恰熬V要”課教材中出現(xiàn)外國(guó)歷史人物最多的一章，有25名外國(guó)人，主要來自英、法、美、德、日等近代侵華的主要國(guó)家。所以，在本章歷史人物的選擇中，除將林則徐、魏源、慈禧、李鴻章等出現(xiàn)頻次較多的中國(guó)歷史人物列入外，還需將侵略者群體納入案例選擇范圍。其他如第二章“不同社會(huì)力量對(duì)國(guó)家出路的早期探索”中，光緒出現(xiàn)11 次，洪秀全出現(xiàn)8 次，康有為出現(xiàn)7 次，李鴻章出現(xiàn)6 次；第三章“辛亥革命與君主專制制度的終結(jié)”中，孫中山出現(xiàn)48 次，袁世凱出現(xiàn)32 次；第四章“中國(guó)共產(chǎn)黨成立和中國(guó)革命新局面”中，馬克思出現(xiàn)70次，陳獨(dú)秀出現(xiàn)13次，李大釗出現(xiàn)23次，其中“馬克思”一詞主要出現(xiàn)在“馬克思主義”的詞匯組合中，講述馬克思主義在中國(guó)的早期傳播是本章的一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)；第五章“中國(guó)革命的新道路”中，毛澤東出現(xiàn)37 次；第六章“中華民族的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)”中，毛澤東出現(xiàn)32次，蔣介石出現(xiàn)12 次；第七章“為建立新中國(guó)而奮斗”中，毛澤東出現(xiàn)28 次，蔣介石出現(xiàn)20次。這些出現(xiàn)頻次較高的歷史人物均應(yīng)納入歷史人物案例。通過對(duì)各章歷史人物名字出現(xiàn)頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，基本上可以確定納入案例的重要?dú)v史人物。此為歷史人物案例設(shè)計(jì)的第一步，第二步則是圍繞選定的歷史人物搜集整理相關(guān)的史料和研究成果。

（二）采取“以事帶人”的方式整理有關(guān)歷史人物研究的成果

在“綱要”課的教學(xué)研究中，借鑒與其有學(xué)緣關(guān)系的中國(guó)近現(xiàn)代史和中共黨史的研究成果，是增強(qiáng)“綱要”課學(xué)理性以及“綱要”課教學(xué)說服力的有效途徑。正是基于這一構(gòu)想，筆者嘗試對(duì)“綱要”課教材所涉重要?dú)v史人物的研究成果進(jìn)行搜集整理，納入歷史人物案例設(shè)計(jì)。

如何對(duì)重要?dú)v史人物的相關(guān)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)史的整理？筆者認(rèn)為，應(yīng)采用“以事帶人”的方式，就是把教材中重大歷史事件牽涉到的重要?dú)v史人物作為學(xué)術(shù)史整理的對(duì)象，聚焦于歷史事件中歷史人物的活動(dòng)。如教材中的鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)主要涉及的歷史人物是林則徐，學(xué)界對(duì)于林則徐的研究較為全面，我們不可能將與林則徐相關(guān)的研究搜羅無(wú)遺，只需集中搜集林則徐與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的相關(guān)研究成果即可，如林則徐與“開眼看世界”、禁煙運(yùn)動(dòng)、鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，林則徐的海防思想、愛國(guó)主義思想等，可以圍繞此類主題展開相關(guān)成果和史料的整理。當(dāng)然，此類整理工作并非完全“述而不作”，我們可以運(yùn)用前述之歷史人物評(píng)價(jià)的原則、方法對(duì)相關(guān)研究成果進(jìn)行歸納總結(jié)，如關(guān)于“林則徐禁煙與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)”問題，筆者在梳理了學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)后進(jìn)行總結(jié)，認(rèn)為學(xué)界研究的共識(shí)在于總體上肯定林則徐禁煙維護(hù)國(guó)家主權(quán)、制止鴉片走私的正當(dāng)性，但對(duì)于林則徐的禁煙措施和國(guó)際眼光均有苛責(zé)，這多少犯了歷史研究中常見的“后見之明”的錯(cuò)誤，違背了歷史人物評(píng)價(jià)中的歷史主義原則。事實(shí)上，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)看似由林則徐嚴(yán)厲禁煙與英商走私鴉片的沖突引起，實(shí)質(zhì)上是中西方貿(mào)易制度的沖突，是英國(guó)資本主義大發(fā)展與中國(guó)自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)之間的沖突。林則徐作為一個(gè)有著愛國(guó)主義思想的開明官僚，適逢其會(huì)，參與了這一重大歷史事件。筆者希望通過搜集、整理、甄別相關(guān)研究成果，綜合辯證分析各種觀點(diǎn)，形成既尊重學(xué)界共識(shí)，也符合“綱要”課教材基本結(jié)論的一系列觀點(diǎn)。

（三）按照“以人入事”的方式納入歷史人物案例教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)“綱要”課教材的主線和主體框架，采取“以人入事”的方式將前述搜集整理的學(xué)術(shù)史成果納入歷史人物案例教學(xué)設(shè)計(jì)。如林則徐、魏源與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，李鴻章、慈禧與反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗，洪秀全與太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)，李鴻章與洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，康有為、梁?jiǎn)⒊c戊戌變法，孫中山、黃興與辛亥革命，陳獨(dú)秀、胡適與新文化運(yùn)動(dòng)，陳獨(dú)秀、李大釗與早期馬克思主義傳播，陳獨(dú)秀、李大釗與中共創(chuàng)建，蔣介石與大革命失敗，毛澤東與中國(guó)革命新道路的探索，毛澤東與抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、國(guó)共內(nèi)戰(zhàn)，等等，使歷史人物案例既遵循“綱要”課教材體系，又能夠有機(jī)融入“綱要”課教學(xué)體系。

如教材第一章第四節(jié)“反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)失敗與民族意識(shí)的覺醒”中，一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)是說明反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的原因，教材中采用了毛澤東的觀點(diǎn)，即鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗主要是兩個(gè)原因：一是社會(huì)制度的腐敗，一是經(jīng)濟(jì)技術(shù)的落后。①《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》，高等教育出版社，2021年版，第40頁(yè)。筆者通過列舉林則徐相關(guān)史料說明上述觀點(diǎn)，并以時(shí)間線索排列史料。

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)前，林則徐對(duì)英國(guó)經(jīng)濟(jì)、軍事知之甚少。1840年2月，得知澳門葡萄牙人傳說英國(guó)艦隊(duì)準(zhǔn)備侵華時(shí)，林則徐并不了解英軍實(shí)力，他說：“此等謊言，原不過義律等張大其詞，無(wú)足深論。即使果有其事，而夷兵涉遠(yuǎn)而來，糧餉軍火安能持久，我天朝水陸勁旅，以逸待勞，豈不能制其死命?！雹凇读謩t徐全集》（第5冊(cè)），海峽文藝出版社，2002年版，第308頁(yè)。

1840年7月，戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)之初，林則徐發(fā)布安民告示：“夷兵即極多，亦不過一萬(wàn)余人為止。彼之?dāng)?shù)有盡，而內(nèi)地兵勇用之不盡，不獨(dú)以十抵一，以百抵一，直以十千萬(wàn)萬(wàn)抵一，又何不能剿滅之有？彼若敢入內(nèi)河，一則潮退水淺，船膠臌裂，再則伙食盡罄，三則軍火不繼，如魚處涸河，白來送死，安能生全？倘因勢(shì)迫，奔逃上岸，該夷渾身裹緊，腰腿直撲，一跌不能復(fù)起。凡我內(nèi)地?zé)o論何等之人，皆可誅此異類，如宰犬羊，使靡有孑遺?！雹邸读謩t徐全集》（第5冊(cè)），海峽文藝出版社，2002年版，第314頁(yè)。

林則徐獲取情報(bào)的手段主要是通過翻譯澳門、新加坡等地出版的新聞報(bào)紙，對(duì)于英國(guó)的政治、歷史、地理所知不多。深層次的原因在于清政府閉關(guān)鎖國(guó)政策造成中國(guó)與西方隔絕太久，缺乏對(duì)西方知識(shí)的積累，更缺乏專門搜集和研究西方情報(bào)的機(jī)構(gòu)。上述種種可以歸結(jié)為“社會(huì)制度的腐敗”。

隨著戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)行，林則徐對(duì)近代軍事和海防的認(rèn)識(shí)發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，認(rèn)識(shí)到中國(guó)軍事技術(shù)的落后是致敗之因，認(rèn)為要反抗英國(guó)侵略，中國(guó)必須發(fā)展自己的近代海軍?！坝写信冢娭髦?，往來海中，追奔逐北，彼所能往者，我亦能往，岸上軍盡可十撤其九。”④《林則徐全集》（第7冊(cè)），海峽文藝出版社，2002年版，第291頁(yè)。

1842年9月，林則徐在貶謫新疆的途中給友人寫信，坦承中英軍事技術(shù)的差距：“彼之大炮，遠(yuǎn)及十里內(nèi)外，若我炮不能及彼，彼炮先已及我，是器不良也。彼之放炮，如內(nèi)地之放排槍，連聲不斷，我放一炮后，須輾轉(zhuǎn)移時(shí)，再放一炮，是技不熟也?！雹贄顕?guó)楨編：《林則徐書簡(jiǎn)》，福建人民出版社，1981年版，第197頁(yè)。

上述史料反映了作為歷史見證者和參與者的林則徐對(duì)英軍軍事實(shí)力認(rèn)識(shí)的變化，可以使學(xué)生更直觀地理解近代中國(guó)反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)技術(shù)原因，而這也進(jìn)一步論證了毛澤東關(guān)于中國(guó)近代反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)失敗原因的基本觀點(diǎn)?？傊?，在歷史人物案例教學(xué)中，通過排比史料、辨析各類觀點(diǎn)，呼應(yīng)教材中的基本結(jié)論，有利于達(dá)成學(xué)理性與政治性的統(tǒng)一。

結(jié) 語(yǔ)

歷史人物案例教學(xué)是“綱要”課教學(xué)的有機(jī)組成部分，可在尊重教材體系的情況下，利用“人”作為歷史主體和思政教育載體的優(yōu)勢(shì)增強(qiáng)教學(xué)的吸引力和實(shí)效性，借鑒學(xué)界有關(guān)歷史人物研究成果提升教學(xué)的學(xué)理性和有效性，并以基于馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法的歷史人物評(píng)價(jià)原則和方法辨析相關(guān)的史料和觀點(diǎn)，從而保證“綱要”課教學(xué)中政治性和科學(xué)性、學(xué)理性的統(tǒng)一，契合“綱要”課的思政課性質(zhì)和基于史實(shí)的特點(diǎn)。對(duì)于“綱要”課歷史人物案例教學(xué)的探討也可能會(huì)給我們的課程教學(xué)創(chuàng)新帶來一些啟發(fā)：一方面，課程教學(xué)創(chuàng)新應(yīng)立足于課程性質(zhì)，使教學(xué)創(chuàng)新有所依據(jù)和憑借，不致偏離教學(xué)目標(biāo)；另一方面，需從課程特點(diǎn)入手，汲取前沿成果，豐富教學(xué)手段，以達(dá)成提高教學(xué)效果的最終目標(biāo)。