失衡與調(diào)控：教育生態(tài)學(xué)視域下高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的研究

廖思敏

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

2020年教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃(2020—2023年)》，意味著職業(yè)教育進(jìn)入提質(zhì)培優(yōu)的新階段，人們對(duì)于高職院校高質(zhì)量發(fā)展也有著越來越高的要求和期待，提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量也成為重中之重。教師在課堂上的教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的生命線，沒有教師課堂教學(xué)質(zhì)量作保證，任何教育目的的實(shí)現(xiàn)、人才培養(yǎng)和學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升都將是空中樓閣。因而科學(xué)公正地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量成為實(shí)現(xiàn)教育目的、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵抓手，也是各層次各類型高校所面臨的挑戰(zhàn)，高職院校自然也包括在內(nèi)。

近幾年，隨著我國(guó)高等職業(yè)院校教育質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系的逐步建立，對(duì)于教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系的探索和研究較為成熟，目前高職院校教師教學(xué)評(píng)價(jià)也發(fā)展成為多主體的評(píng)教方式，包括學(xué)生評(píng)教、同行評(píng)教、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)教、教師自評(píng)、督導(dǎo)評(píng)教等。其中學(xué)生評(píng)教是教師教學(xué)評(píng)價(jià)中最為重要的方式之一，也是我國(guó)高等教育中使用范圍最廣的評(píng)教方式，與其他評(píng)教方式共同承擔(dān)著“以評(píng)促教”“以評(píng)促學(xué)”的重要職責(zé)。值得一提的是高職院校學(xué)生評(píng)教不同于普通本科院校的學(xué)生評(píng)教，這是緣于高職院校教學(xué)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性取向，重視采用教學(xué)做合一的教學(xué)方法，高職院校學(xué)生也不同于普通院校學(xué)生，其作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)的能力較弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣也具有差異性，高職院校學(xué)生更傾向于操作技能方面的學(xué)習(xí)。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)于學(xué)生評(píng)教的研究涉及價(jià)值取向、指標(biāo)體系設(shè)計(jì)、有效性和組織實(shí)施困境等各個(gè)方面，這些研究都有著各自不同的問題視角，但這些研究或許缺乏一種整體聯(lián)系的系統(tǒng)觀。因此，本文采用教育生態(tài)學(xué)的視角，借鑒其相關(guān)理論，對(duì)學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)——高職院校教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，進(jìn)行系統(tǒng)整體的分析，把握學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的各成分，診斷出學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)設(shè)計(jì)和實(shí)施中出現(xiàn)的各種“病癥”，并對(duì)其進(jìn)行調(diào)控以便更好地發(fā)揮出學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的應(yīng)然功能和在整個(gè)教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的調(diào)節(jié)作用。

一、 教育生態(tài)學(xué)理論：為高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)發(fā)展提供借鑒

(一) 教育生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵

17世紀(jì)，?？藸栕鳛榈聡?guó)生物學(xué)家首次提出生態(tài)學(xué)這一學(xué)科術(shù)語，主要用來指生態(tài)環(huán)境對(duì)生物影響的研究[1]。1935年，英國(guó)生態(tài)學(xué)家坦斯利是最早明確提出生態(tài)系統(tǒng)概念的學(xué)者：生態(tài)系統(tǒng)是包括了有機(jī)體以及我們稱之為環(huán)境的物理要素的復(fù)雜組成[2]。之后，美國(guó)生態(tài)學(xué)家歐德姆用生物與環(huán)境一體的整體觀更清晰地研究生態(tài)系統(tǒng)：生態(tài)系統(tǒng)是生物與周圍環(huán)境之間、生物與生物之間，通過能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞等相互聯(lián)系，來促進(jìn)內(nèi)部與外部生態(tài)環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡。

20世紀(jì)70年代，勞倫斯·克雷明(L.A.Cremin)——美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)，首次提出“教育生態(tài)學(xué)”這一科學(xué)術(shù)語是在《公共教育》一書中，隨著這本書的問世，掀開了教育生態(tài)學(xué)研究的序幕。教育生態(tài)學(xué)是屬于教育學(xué)和生態(tài)學(xué)的交叉學(xué)科，其必然“遺傳”了生態(tài)學(xué)的“基因”，自然地繼承和借鑒了生態(tài)學(xué)的理論和規(guī)律。因而，教育生態(tài)學(xué)是以一定社會(huì)的教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能及其演化規(guī)律作為對(duì)象，并探討實(shí)現(xiàn)最佳教育生態(tài)結(jié)構(gòu)的途徑和方法的一門學(xué)科。

教育生態(tài)學(xué)基本理論中有如下幾個(gè)重要的原理：一是生態(tài)位原理，每一個(gè)個(gè)體在整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)中所處的地位和位置，占據(jù)一定的空間，發(fā)揮特定的功能，這就是所謂的生態(tài)位。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，個(gè)體通過競(jìng)爭(zhēng)和協(xié)同進(jìn)化實(shí)現(xiàn)物質(zhì)、能量和資源的分配；二是耐性定律，生態(tài)系統(tǒng)中的個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)存在一個(gè)最小量和最大量的界限，只有在這兩個(gè)界限范圍之間，個(gè)體才能生活下去，這個(gè)界限范圍也被稱為耐性范圍，也即最適度范圍；三是限定因子定律，生態(tài)系統(tǒng)中任何一個(gè)因子缺失或發(fā)展不完全，就會(huì)對(duì)整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生不良影響，在教育生態(tài)系統(tǒng)中，最主要的限定因子是能量流和信息流，這與教育的規(guī)模和質(zhì)量息息相關(guān)。

(二) 對(duì)高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的借鑒價(jià)值

學(xué)生評(píng)教是指“從學(xué)生的角度觀察教師的教育教學(xué)態(tài)度和課堂表現(xiàn)，通過評(píng)價(jià)指標(biāo)結(jié)合自身體會(huì)對(duì)任課教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)”[3]。教育生態(tài)學(xué)是研究教育與教育生態(tài)環(huán)境之間相互作用規(guī)律的科學(xué)，是用生態(tài)學(xué)的基本原則、方法分析教育現(xiàn)象，解決教育問題的學(xué)科。在教育生態(tài)學(xué)的視域下，高職院校教師教學(xué)就是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)就是教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，教師和學(xué)生即是這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的主要因子。學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)在整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中理應(yīng)站好自己的生態(tài)位，高效利用外部的生態(tài)資源環(huán)境，發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的價(jià)值和功能，實(shí)現(xiàn)其所在生態(tài)位的功能，發(fā)揮“以評(píng)促教”“以評(píng)促學(xué)”的作用，進(jìn)而，對(duì)整個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)揮應(yīng)有的調(diào)節(jié)作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的平衡。整個(gè)教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的平衡和穩(wěn)健發(fā)展，反過來又可以為學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)提供良好的外部生態(tài)環(huán)境和資源環(huán)境，形成正向積極循環(huán)。因此，基于教育生態(tài)學(xué)理論研究高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的發(fā)展，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)和學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)二者共同平衡發(fā)展的雙重價(jià)值。

二、 高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)

高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)是教師教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)其中的一個(gè)子系統(tǒng)，其系統(tǒng)原理同教學(xué)系統(tǒng)一樣，也是探究學(xué)生評(píng)教的系統(tǒng)內(nèi)部組成、系統(tǒng)主體與主體之間的關(guān)系以及系統(tǒng)主體與外部生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，從動(dòng)態(tài)的發(fā)展中反映內(nèi)部發(fā)展結(jié)構(gòu)、內(nèi)部與外部循環(huán)規(guī)律以及生態(tài)系統(tǒng)的功能。學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)包括生物成分和環(huán)境成分兩大部分，其中生物成分有生產(chǎn)者、消費(fèi)者和分解者三大功能類群，分別指教師、學(xué)生、教學(xué)管理部門；環(huán)境成分則是指學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的資源支持和制度環(huán)境。學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)在整個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中還發(fā)揮著健康監(jiān)測(cè)、失衡預(yù)警與重塑調(diào)控功能。

(一) 學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的生物成分

1. 作為生產(chǎn)者的教師

生產(chǎn)者是一切生態(tài)系統(tǒng)最基本的生物成分，是有機(jī)物的制造者，也是生態(tài)系統(tǒng)生物成分的來源，生產(chǎn)者能夠?qū)碜陨鷳B(tài)環(huán)境的無機(jī)物合成為有機(jī)物，并以化學(xué)能的形式固定來自環(huán)境的能量，因此整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的生存和發(fā)展直接受生產(chǎn)水平的影響。在學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)中，生產(chǎn)者指的是在課堂上完成教育教學(xué)任務(wù)的教師，而其產(chǎn)生的有機(jī)物則是教學(xué)表演。教師的課堂教學(xué)過程即生產(chǎn)者生產(chǎn)過程，教師依據(jù)自身已有的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)素養(yǎng)，結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容，在課堂這個(gè)生態(tài)環(huán)境中進(jìn)行教育教學(xué)的創(chuàng)造性的表演。影響教師課堂教學(xué)表現(xiàn)效果的生態(tài)因子有教師的專業(yè)知識(shí)和技能、教學(xué)技巧和教師職業(yè)道德素養(yǎng)等。不僅如此，這些生態(tài)因子同樣也是影響學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)和整個(gè)教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的重要因子。據(jù)前文所述，我們知曉生態(tài)系統(tǒng)中存在限定因子定律，當(dāng)這些生態(tài)因子發(fā)展不完全或不充分的時(shí)候會(huì)影響到整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展，唯有彌補(bǔ)或排除限定因子的限制作用，鍛煉教師的教學(xué)技能、建設(shè)良好的師德師風(fēng)，方能讓學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)和整個(gè)教師教學(xué)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。

2. 作為消費(fèi)者的學(xué)生

從自然界講，消費(fèi)者是直接或間接以綠色植物中的有機(jī)物為食的異養(yǎng)生物，只有吸收外界容易獲得的有機(jī)物才能生存。雖然消費(fèi)者不是有機(jī)物的最初生產(chǎn)者，但它們也是促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)循環(huán)利用和能量轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

在學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)中，消費(fèi)者是參與評(píng)教的學(xué)生，學(xué)生對(duì)課堂上教師的教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行吸收，然后依據(jù)一定的評(píng)價(jià)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合自身的課堂體會(huì)感受對(duì)教師的教學(xué)表現(xiàn)做出價(jià)值判斷，參加評(píng)教的學(xué)生在評(píng)教過程中指出教師教學(xué)過程中教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能、節(jié)奏把握和專業(yè)知識(shí)等方面的優(yōu)點(diǎn)和需要改進(jìn)之處，能夠更有利于教師作為生產(chǎn)者進(jìn)行的教學(xué)生產(chǎn)。

3. 作為分解者的教學(xué)管理部門

分解者，也被稱為還原者，利用有機(jī)物作為食物源來維持生命活動(dòng)。自然生態(tài)系統(tǒng)的分解者對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的能量轉(zhuǎn)化十分重要，通過物理、化學(xué)或生物過程影響生產(chǎn)者和消費(fèi)者生產(chǎn)的物質(zhì)循環(huán)和再循環(huán)，這些物質(zhì)可以分解成元素并返回生態(tài)系統(tǒng)供生產(chǎn)者繼續(xù)使用。在學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)中，分解者指的是教學(xué)管理部門，其主要是通過制定學(xué)生評(píng)教制度的指標(biāo)體系、標(biāo)準(zhǔn)，以及組織實(shí)施和反饋應(yīng)用評(píng)教結(jié)果等，來維持學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡與發(fā)展。

(二) 學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的環(huán)境成分

環(huán)境是物質(zhì)和能量的來源，也是生態(tài)系統(tǒng)生物活動(dòng)的場(chǎng)所。各種環(huán)境因子都是潛在的生產(chǎn)力，雖然環(huán)境本身不能構(gòu)成產(chǎn)品，但生物可以從環(huán)境中獲得生存所需的物質(zhì)和能量。就整個(gè)高等教育生態(tài)系統(tǒng)而言，環(huán)境可分為外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境。外部環(huán)境是指與高等教育活動(dòng)發(fā)展相關(guān)的社會(huì)和生態(tài)環(huán)境，社會(huì)和生態(tài)環(huán)境中的社會(huì)階層、行政制度、種族差異、分配制度、生活方式等都影響著高等教育生態(tài)系統(tǒng)的生存和發(fā)展。內(nèi)部環(huán)境是指建立在一定物質(zhì)文化基礎(chǔ)上的高等教育生態(tài)環(huán)境，通常由物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境、制度環(huán)境構(gòu)成，制度環(huán)境負(fù)責(zé)主體與環(huán)境之間的溝通與協(xié)調(diào)。

在學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)中，我們探討的往往是內(nèi)部的微觀環(huán)境，包括制度環(huán)境和資源環(huán)境。學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的制度環(huán)境來自于教育管理部門依據(jù)學(xué)生視角和教學(xué)評(píng)價(jià)過程而制定的教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)制度；學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的資源環(huán)境包括物質(zhì)、能量和信息資源，例如，院?；蚪逃芾聿块T對(duì)學(xué)生評(píng)教的重視程度、學(xué)生評(píng)教在整個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)中所占的權(quán)重等。

(三) 學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)功能

1. 學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的健康監(jiān)測(cè)功能

學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)作為教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，其基本功能在于對(duì)自身和整個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行健康診斷與監(jiān)測(cè)，通過學(xué)生評(píng)教可以“診斷”出教師教學(xué)過程中出現(xiàn)的明顯“病癥”，并通過學(xué)生評(píng)教的結(jié)果對(duì)教師教學(xué)開出“治病”的良方。高職院校學(xué)生在實(shí)訓(xùn)課或者公共必修課結(jié)課之后，結(jié)合自身上課感受和體驗(yàn)，對(duì)教師課堂教學(xué)表現(xiàn)和效果進(jìn)行客觀公正的評(píng)價(jià)，一方面有助于“以評(píng)促教”，幫助教師改進(jìn)過時(shí)的教學(xué)方法，提升教師教學(xué)水平和能力；另一方面能夠“以評(píng)促學(xué)”，學(xué)生通過評(píng)教可以向教師傳達(dá)自身的學(xué)習(xí)興趣和需求，提高自身在評(píng)教過程中的主體性地位。學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)和教學(xué)評(píng)價(jià)生態(tài)系統(tǒng)的健康狀況直接影響到整個(gè)高職院校教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)行效果，因此，進(jìn)行教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)健康監(jiān)測(cè)，有助于及時(shí)了解系統(tǒng)中出現(xiàn)的問題，以便提前采取調(diào)控措施，促進(jìn)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的正向循環(huán)。

2. 學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的失衡預(yù)警功能

平衡與失衡是兩種相對(duì)的狀態(tài)，當(dāng)系統(tǒng)處于失衡的狀態(tài)時(shí)，就有可能導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)危機(jī)。當(dāng)學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各主體、客體和生態(tài)環(huán)境之間相互作用良好時(shí)，它就能通過物質(zhì)轉(zhuǎn)換、能量流動(dòng)和信息傳遞實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)外的良性生態(tài)循環(huán)[4]。反之，當(dāng)學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部出現(xiàn)一些不合理的活動(dòng)時(shí)，這些活動(dòng)便會(huì)損傷學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，甚至牽一發(fā)而動(dòng)全身，導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的失衡，出現(xiàn)生態(tài)危機(jī)。高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)能夠通過學(xué)生評(píng)教結(jié)果表象透視其背后的問題本質(zhì)，向教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)傳遞失衡預(yù)警信息，例如高職院校學(xué)生通過評(píng)教給課程教師的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以指出教師教學(xué)過程中不適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的部分，提醒教師在備課和教學(xué)中存在的不足，促使教師了解學(xué)生的興趣和需求，自覺調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法，從而更好地為教師教學(xué)系統(tǒng)服務(wù)。

3. 學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的重塑調(diào)控功能

當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)處于失衡狀態(tài)，產(chǎn)生生態(tài)危機(jī)時(shí)，絕對(duì)不能聽之任之，及時(shí)采取調(diào)控措施，避免陷入更深的危機(jī)才是良策。高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)是教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，學(xué)生評(píng)教是教師教學(xué)的反饋，通過學(xué)生評(píng)教結(jié)果的運(yùn)用能夠?qū)處熃虒W(xué)起到改進(jìn)和正向激勵(lì)的作用。高職院校參考學(xué)生評(píng)教的結(jié)果對(duì)教師采取激勵(lì)、監(jiān)督和懲罰機(jī)制，當(dāng)學(xué)生對(duì)一門課程評(píng)價(jià)反饋出負(fù)向的信息時(shí)，在一定程度上說明教師教學(xué)過程中出現(xiàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)情況不相適應(yīng)的問題，通過學(xué)生評(píng)教的結(jié)果向教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)出一種需要調(diào)控重塑信號(hào)，促使教師重視學(xué)生評(píng)教這一條反饋回路，在教學(xué)中投入更多的精力，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提升課堂教學(xué)效果。因此，學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)對(duì)整個(gè)教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)能夠起到重塑和調(diào)控功能，有助于促進(jìn)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的平衡與可持續(xù)發(fā)展。

三、 失衡：高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)困境

據(jù)上文論述，我們明晰了高職學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各成分和生態(tài)功能，但對(duì)于其內(nèi)部存在何種失衡困境卻尚不明了，因此下文將闡述高職學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的失衡表現(xiàn)與困境。高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)在系統(tǒng)設(shè)計(jì)上和組織實(shí)施中都存在著諸多失衡表現(xiàn)，學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)設(shè)計(jì)產(chǎn)生偏離：評(píng)教目的異化、評(píng)教內(nèi)容同質(zhì)化、評(píng)教方法唯量化和評(píng)教時(shí)段局限；在實(shí)施中也出現(xiàn)生態(tài)困境：評(píng)教結(jié)論的虛假困境、結(jié)果應(yīng)用的懲治困境和最終效果的漠然困境。學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)作為教師教學(xué)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，對(duì)于整個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)起著重要的協(xié)調(diào)和平衡作用，如若學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)自身出現(xiàn)失衡的危機(jī)情況，那對(duì)于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)便是牽一發(fā)而動(dòng)全身。因此，以上種種失衡表現(xiàn)都亟待在系統(tǒng)的“頂層”設(shè)計(jì)和“基層”實(shí)施中得到理順和解決。

(一) 學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)設(shè)計(jì)的偏離

1. 評(píng)教目的異化

高職院校學(xué)生評(píng)教的目的在于通過學(xué)生在課堂上的切身感受，對(duì)教師課堂教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，幫助教師了解自己的教學(xué)水平和效果，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題，激勵(lì)教師有針對(duì)性地改善教學(xué)方法、提升課堂教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生評(píng)教從本質(zhì)上來說是高職院校為實(shí)現(xiàn)提高教師教育教學(xué)質(zhì)量這一目的而采用的一種手段，學(xué)生評(píng)教是為改善教師教學(xué)、提高教師教學(xué)效果服務(wù)的[5]。學(xué)生評(píng)教的目的本應(yīng)是讓學(xué)生評(píng)教成為教師教學(xué)的反饋回路，從而為教師教學(xué)提供有效利用信息，促進(jìn)教學(xué)生態(tài)的改善。但部分高職院校在頂層設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)時(shí)出現(xiàn)評(píng)教目的異化現(xiàn)象，僅僅將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果作為高職教師的考核之用，完全忽視利用學(xué)生評(píng)教的信息幫助教師改進(jìn)教學(xué)過程中的問題，與學(xué)生評(píng)教應(yīng)然的目的大相徑庭。一方面，高職院校在設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)時(shí)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，沒有從學(xué)生視角出發(fā)設(shè)計(jì)評(píng)教指標(biāo)體系，而往往是站在管理者的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，想象出課堂教學(xué)應(yīng)具備的要素和課堂模式，據(jù)此設(shè)計(jì)出一些評(píng)教內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。這樣的設(shè)計(jì)無疑會(huì)使學(xué)生評(píng)教成為“為評(píng)教而評(píng)教”，成為一種工具，而學(xué)生則是評(píng)教過程中的“木偶”，長(zhǎng)此以往在實(shí)施過程中必然會(huì)損傷學(xué)生評(píng)教時(shí)的積極性，進(jìn)而影響評(píng)教的有效性，背離學(xué)生評(píng)教設(shè)計(jì)的初衷。另一方面，部分高職院校并不重視學(xué)生評(píng)教對(duì)于改善教師教學(xué)效果的作用，而直接偏頗地將結(jié)果用于教師的績(jī)效考核，評(píng)教結(jié)果成為影響教師聘任、晉升、評(píng)級(jí)等的指標(biāo)，忽視學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)對(duì)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的診斷和監(jiān)測(cè)功能，遮蔽了其“以評(píng)促教”的本真目的[6]。這種評(píng)教目的異化無疑是學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)設(shè)計(jì)偏離問題中最為核心的部分，正確的目的能為事物發(fā)展提供導(dǎo)向，而目的異化則會(huì)讓系統(tǒng)運(yùn)行遭遇重重危機(jī)與困境。

2. 評(píng)教內(nèi)容同質(zhì)化

評(píng)教是否有效與評(píng)教內(nèi)容設(shè)計(jì)是否合理有著密切聯(lián)系，如果說評(píng)教目的是導(dǎo)向，那么內(nèi)容則是學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的架構(gòu)。高職院校的學(xué)生評(píng)教內(nèi)容應(yīng)該基于高職教育的教學(xué)特征和高職學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行安排設(shè)計(jì)，要能反映出高職院校區(qū)別于其他普通院校教師課堂教學(xué)生態(tài)。但是目前部分高職院校學(xué)生評(píng)教內(nèi)容設(shè)計(jì)存在同質(zhì)化的“病癥”，具體表現(xiàn)如下。一是評(píng)教內(nèi)容沒有根據(jù)高職院校自身特點(diǎn)和學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，與其他高職院?；蚱胀ǜ咝５脑u(píng)教內(nèi)容雷同。當(dāng)前部分高職院校在設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教內(nèi)容指標(biāo)時(shí)直接套用其他高職院?；蚱胀ǜ咝５脑u(píng)教內(nèi)容，忽視院校自身發(fā)展特點(diǎn)，沒有體現(xiàn)高等職業(yè)教育對(duì)教師教學(xué)的獨(dú)特要求和學(xué)生學(xué)習(xí)的特征。職業(yè)教育有“職業(yè)”屬性，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、職業(yè)習(xí)慣和職業(yè)道德，高職院校具有實(shí)踐教學(xué)的特征，強(qiáng)調(diào)采用“教學(xué)做一體化”的教學(xué)方法，把理論知識(shí)與培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力結(jié)合起來，把職業(yè)道德寓于學(xué)生的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。然而，學(xué)生評(píng)教的內(nèi)容并沒有注重高等職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律[7]。同樣高職院校學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)和水平也不容忽視，因?yàn)橐惶谜n的教學(xué)效果如何，不僅與教師的教學(xué)水平和表現(xiàn)有關(guān)，還和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況密切相關(guān)，從學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)考慮，大多數(shù)高職院校的學(xué)生比較習(xí)慣于在老師引導(dǎo)和規(guī)定的范圍內(nèi)思考，很少能夠做到自主獨(dú)立進(jìn)行拓展式學(xué)習(xí)，因此要對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，必須將學(xué)生特點(diǎn)和情況納入評(píng)教內(nèi)容中去。當(dāng)然可以理解的是部分院校規(guī)模較小，研究力量不足，無法設(shè)計(jì)出符合校本特色和學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)生評(píng)教內(nèi)容，但可以采取比較經(jīng)濟(jì)的做法，從外界引進(jìn)適合自身院校特色的學(xué)生評(píng)教內(nèi)容[8]。

二是多個(gè)學(xué)科共用同一套評(píng)教指標(biāo)。評(píng)教指標(biāo)應(yīng)該隨課程的性質(zhì)和內(nèi)容而設(shè)定，絕對(duì)不能所有課程均采用同一套評(píng)教內(nèi)容，這樣得出來的結(jié)果不僅沒有針對(duì)性，也無法發(fā)揮“以評(píng)促教”、提升教學(xué)質(zhì)量的效果[9]。高職院校的專業(yè)課程和基礎(chǔ)課程、實(shí)訓(xùn)課程和理論課程有著非常大的差異。不同性質(zhì)的課程有著不同的教學(xué)形式、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教師的評(píng)價(jià)內(nèi)容也會(huì)有所不同，例如，對(duì)于一般的理論課來說，使用多媒體授課是衡量教師是否使用現(xiàn)代化教學(xué)手段的一個(gè)重要標(biāo)志，但是這一點(diǎn)放在體育課上來說卻是一個(gè)假把式[10]。因此，在這樣的情況下，迫切需要對(duì)評(píng)教的指標(biāo)體系進(jìn)行再設(shè)計(jì)，針對(duì)不同性質(zhì)的學(xué)科設(shè)計(jì)出具有針對(duì)性的評(píng)教內(nèi)容。

三是部分學(xué)生評(píng)教指標(biāo)和同行評(píng)教、督導(dǎo)評(píng)教和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)教的內(nèi)容相同。這些相同的評(píng)教內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力、知識(shí)水平和思維方式是相脫節(jié)的，其語言描述晦澀難懂，使用較多的專業(yè)術(shù)語，導(dǎo)致學(xué)生無法使用該評(píng)教指標(biāo)對(duì)授課教師做出合理客觀的評(píng)價(jià)。在此情形下學(xué)生難以正確評(píng)教，往往依據(jù)師生關(guān)系和個(gè)人喜好做出評(píng)教判斷，極大程度上影響到學(xué)生評(píng)教的準(zhǔn)確性[11]。

3. 評(píng)教方法唯量化

學(xué)生評(píng)教方法采用量化方式已經(jīng)成為眾多高職院校學(xué)生評(píng)教中的普適性方法，但目前部分高職院校學(xué)生評(píng)教方法過分強(qiáng)調(diào)量化評(píng)價(jià)，忽視定性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)教方法過分追求一個(gè)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，只通過冰冷的量化計(jì)算方法對(duì)教師課堂教學(xué)表演和活動(dòng)簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，沒有意識(shí)到教師教學(xué)藝術(shù)、感染力、教學(xué)氛圍和思想性等因素是無法單純用一個(gè)分?jǐn)?shù)就能概括得了的[6]。例如，高職院校在實(shí)訓(xùn)課中，學(xué)生們需要?jiǎng)邮植僮鲀x器設(shè)備或運(yùn)用已有技能親自動(dòng)手制作產(chǎn)品，教師對(duì)工匠精神、動(dòng)手技能的強(qiáng)調(diào)必然會(huì)貫穿整個(gè)實(shí)訓(xùn)課程之中，而僅僅用評(píng)教分?jǐn)?shù)無法體現(xiàn)教師在課堂上對(duì)學(xué)生們進(jìn)行工匠精神的熏陶與培養(yǎng)。因而這種冷冰冰的分?jǐn)?shù)無法評(píng)判教師教學(xué)效果也無法代表學(xué)生對(duì)教師課程教學(xué)的體驗(yàn)和收獲，必須兼用定性評(píng)價(jià)和過程性、發(fā)展性評(píng)價(jià)，才能彌補(bǔ)唯量化評(píng)教方法的局限性。

4. 評(píng)教時(shí)段局限性

學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的設(shè)計(jì)除了在評(píng)教目的、評(píng)教內(nèi)容和評(píng)教方法上出現(xiàn)偏差外，在評(píng)教時(shí)段上也存在局限性，很多高職院校都將學(xué)生評(píng)教時(shí)間安排在課程結(jié)束之后或?qū)W期末，而且將評(píng)教與查詢成績(jī)、選課等權(quán)限相關(guān)聯(lián)。這種設(shè)計(jì)存在不合理之處：一是評(píng)教時(shí)間在課程之后或?qū)W期末，此時(shí)學(xué)生們對(duì)于結(jié)課較早的授課教師教學(xué)過程記憶不深刻，會(huì)大致依據(jù)腦海中的印象進(jìn)行草率評(píng)教。并且學(xué)期末學(xué)生學(xué)業(yè)壓力很大，對(duì)于長(zhǎng)篇累牘的學(xué)生評(píng)教內(nèi)容無心閱讀認(rèn)真評(píng)教，會(huì)出現(xiàn)對(duì)評(píng)教的隨意和敷衍，學(xué)生們會(huì)將評(píng)教看成一種累贅[12]；二是將評(píng)教與查看成績(jī)、選課等權(quán)限綁定在一起，學(xué)生并不是出于主觀動(dòng)機(jī)評(píng)教，而是為了查看成績(jī)和選課不得已進(jìn)行的評(píng)教，因此學(xué)生往往存在迫切與急躁心理，對(duì)于評(píng)教較為敷衍，會(huì)影響到評(píng)教結(jié)果的有效性和準(zhǔn)確性[11]。

(二) 學(xué)生評(píng)教實(shí)施的困境

高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)在組織實(shí)施過程中存在一些亟待改進(jìn)優(yōu)化之處，如若不采取必要措施進(jìn)行調(diào)控必然會(huì)出現(xiàn)學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的扭曲、偏頗和弱化，進(jìn)而影響到整個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的平衡與良性發(fā)展。

1. 生態(tài)扭曲：評(píng)教結(jié)論的虛假困境

評(píng)教結(jié)論是高職院校學(xué)生通過評(píng)教指標(biāo)體系對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的最終結(jié)果。目前，部分高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)生態(tài)扭曲現(xiàn)象，形成學(xué)生評(píng)教結(jié)論的虛假困境。學(xué)生評(píng)教結(jié)論的“虛假”是指高職院校學(xué)生的評(píng)教結(jié)論并沒有客觀、公正和應(yīng)然地反映出教師課堂上教育教學(xué)的真實(shí)情況，沒有體現(xiàn)出授課教師的真實(shí)教學(xué)水平和效果[13]。其一，學(xué)生評(píng)教結(jié)論大同小異，對(duì)多個(gè)授課教師的評(píng)價(jià)雷同。據(jù)上文所述，由于評(píng)教內(nèi)容同質(zhì)化，評(píng)教指標(biāo)體系中的題目較少，而且題目籠統(tǒng)含糊，無法反映高職教師課堂教學(xué)的實(shí)況，更重要的是沒有體現(xiàn)高職教育工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式下的課堂教學(xué)特征，這就導(dǎo)致學(xué)生無法依據(jù)特定課堂的實(shí)際情況進(jìn)行評(píng)教，導(dǎo)致評(píng)教結(jié)論的隨意性和虛假性。加之評(píng)教時(shí)段大多定在課程結(jié)束之后或者學(xué)期末，此時(shí)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)較重，學(xué)生會(huì)對(duì)評(píng)教產(chǎn)生抵觸厭煩情緒，直接忽視評(píng)教內(nèi)容而對(duì)教師隨意做出評(píng)價(jià)，并且會(huì)對(duì)每一科教師的評(píng)教都做出同樣的回答。其二，學(xué)生評(píng)教結(jié)論很大程度上受到師生關(guān)系的影響。很多高職院校學(xué)生在評(píng)教時(shí)對(duì)于自己喜歡的教師或者是上課和顏悅色、下課沒有作業(yè)、實(shí)訓(xùn)課上任務(wù)輕松的教師會(huì)打出很高的評(píng)教分?jǐn)?shù)，絲毫不考慮該授課教師在課堂上的教學(xué)效果和自己的課程收獲。反之，學(xué)生們對(duì)于上課批評(píng)過自己的教師、掛科課程的教師、平時(shí)課程作業(yè)繁多的教師不滿意，則會(huì)進(jìn)行“報(bào)復(fù)”，對(duì)其評(píng)教打出低分。

2. 生態(tài)偏頗：結(jié)果應(yīng)用的懲治困境

學(xué)生評(píng)教結(jié)果運(yùn)用的根本目的應(yīng)該在于幫助教師改進(jìn)教學(xué)方法，讓優(yōu)秀教師得到認(rèn)可，激發(fā)教師的教學(xué)熱情和自信活力，進(jìn)而提升教師的教學(xué)水平。但部分高職院校在學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)設(shè)計(jì)時(shí)就出現(xiàn)評(píng)教目的異化，進(jìn)而直接導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教落入工具理性的陷井中，成為一種懲治工具，出現(xiàn)生態(tài)偏頗現(xiàn)象，盲目將學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)用于教師考核懲治。不少高職院校將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師聘任、評(píng)級(jí)、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等直接掛鉤，而且學(xué)生評(píng)教在教師評(píng)價(jià)中所占權(quán)重高于同行評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)等，就更加深了其結(jié)果應(yīng)用的懲治困境程度。例如部分高職院校賦予學(xué)生評(píng)教在教師考核中“一票否決”的重要地位，在學(xué)生評(píng)教結(jié)果排名末端的教師將喪失評(píng)職稱和評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的資格。這樣的懲治方式無疑會(huì)使學(xué)生評(píng)教“變味”，背離原本的幫助教師改進(jìn)教育教學(xué)水平的初衷，引起教師不滿，進(jìn)而導(dǎo)致教師更加不注重課堂教學(xué)，陷入惡性循環(huán)，最終將引發(fā)學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)和教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的危機(jī)。

3. 生態(tài)弱化：最終效果的漠然困境

高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的弱化主要體現(xiàn)在其評(píng)教的最終效果出現(xiàn)“漠然”困境，僅僅是為了評(píng)教而評(píng)教，評(píng)教的結(jié)果止步于教師的績(jī)效考核，絲毫沒有觸及改進(jìn)教師教學(xué)水平的本質(zhì)問題。一是學(xué)生評(píng)教結(jié)果傳到教師考核這一鏈條上就終止了，缺失評(píng)教結(jié)果反饋鏈條，導(dǎo)致評(píng)教主體不清楚自己的評(píng)教反饋是否會(huì)讓教師教學(xué)產(chǎn)生改變，評(píng)教對(duì)象事后也僅僅知道自己的評(píng)教排名，并沒有聽到學(xué)生對(duì)自己課堂教學(xué)的反饋，之后依舊維持著以往的教學(xué)方法和風(fēng)格[14]。二是雖然部分高校學(xué)生評(píng)教結(jié)果公布出來并且反饋給師生，但是依舊有一部分教師并不在乎學(xué)生評(píng)教結(jié)果，其工作重心更偏向于科研或行政工作，對(duì)于課堂教學(xué)持漠視態(tài)度，最終造成學(xué)生評(píng)教效果的漠然處境和學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的弱化。

四、 調(diào)控：高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的優(yōu)化路徑

高職院校學(xué)生評(píng)教是教師教學(xué)評(píng)價(jià)的必要環(huán)節(jié)，也是改善教師課堂教學(xué)效果和促進(jìn)教師教學(xué)水平提升的關(guān)鍵抓手。根據(jù)上文論述，我們采用教育生態(tài)學(xué)的視角對(duì)高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行分析，也從理論層面剖析了學(xué)生評(píng)教在系統(tǒng)設(shè)計(jì)和組織實(shí)施中的失衡與困境表現(xiàn)，如若不采取措施對(duì)其進(jìn)行調(diào)控，那學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)和教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡只能是“癡人說夢(mèng)”。因此，必須促使學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)在設(shè)計(jì)上歸位和組織實(shí)施中進(jìn)行生態(tài)優(yōu)化，發(fā)揮學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)對(duì)整個(gè)教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的調(diào)控功能，實(shí)現(xiàn)二者的動(dòng)態(tài)平衡。

(一) 學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)設(shè)計(jì)的歸位

1. 評(píng)教目的再定位

高職院校學(xué)生評(píng)教目的的設(shè)置和定位就像海上航行時(shí)的燈塔，起著方向引領(lǐng)的重要作用，其直接關(guān)系到學(xué)生評(píng)教的后續(xù)實(shí)施和結(jié)果運(yùn)用等。針對(duì)目前高職院校學(xué)生評(píng)教目的的異化現(xiàn)象，必須將評(píng)教目的再定位，讓評(píng)教目的回歸到為提升教師教學(xué)水平服務(wù)，促使學(xué)生評(píng)教在真正意義上成為促進(jìn)教師教學(xué)的反饋回路。第一，高職院校應(yīng)真正做到以學(xué)生為主體，從之前的管理者角度轉(zhuǎn)換到學(xué)生角度設(shè)計(jì)評(píng)教指標(biāo)體系。值得一提的是，高職院校學(xué)生不同于普通高校的學(xué)生，多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣和責(zé)任心的水平都較低。因此，高職院校要依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律及感知水平設(shè)計(jì)評(píng)教指標(biāo)。為了體現(xiàn)學(xué)生評(píng)教過程中學(xué)生的主體地位，學(xué)校在評(píng)教開始之前要對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，提高學(xué)生對(duì)評(píng)教工作的目的、重要性、程序和結(jié)果等的認(rèn)識(shí)，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)評(píng)教工作、轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)教態(tài)度，積極投入到評(píng)教工作當(dāng)中去。第二，高職院校要扭轉(zhuǎn)之前單純地將學(xué)生評(píng)教作為教師考核標(biāo)準(zhǔn)的錯(cuò)誤觀念，將學(xué)生評(píng)教回歸到提升教學(xué)質(zhì)量、為學(xué)生學(xué)習(xí)營(yíng)造良好環(huán)境的初衷上來。發(fā)揮學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)對(duì)于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的應(yīng)然功能，彰顯“以評(píng)促教”“以評(píng)促學(xué)”的本真目的。

2. 評(píng)教內(nèi)容差異化

如若高職院校學(xué)生評(píng)教內(nèi)容和其他高校沒有區(qū)別，各個(gè)學(xué)科都共用同一套評(píng)教指標(biāo)體系的話，必定會(huì)影響到評(píng)教結(jié)果的準(zhǔn)確性。因此，需要差異化設(shè)計(jì)評(píng)教內(nèi)容，為評(píng)教結(jié)果的準(zhǔn)確性提供保障。第一，高職院校應(yīng)該根據(jù)自身情況和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律設(shè)計(jì)符合自身特點(diǎn)的評(píng)教內(nèi)容。學(xué)生評(píng)教內(nèi)容要根據(jù)職業(yè)教育教學(xué)的邏輯進(jìn)行設(shè)計(jì)。高職教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，因而高職院校教學(xué)的邏輯應(yīng)從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向技術(shù)技能培養(yǎng)，因此在評(píng)教內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)要側(cè)重于教師對(duì)學(xué)生技術(shù)技能的指導(dǎo)與培養(yǎng)[7]。第二，要根據(jù)課程的性質(zhì)和類型設(shè)計(jì)差異化的評(píng)教指標(biāo)。對(duì)于公共課和理論課應(yīng)側(cè)重于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和理解，而對(duì)于實(shí)訓(xùn)課就要側(cè)重教師實(shí)踐教學(xué)的開展情況與學(xué)生實(shí)踐技能的掌握情況。第三，高職院校在設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系時(shí)應(yīng)于同行評(píng)教、督導(dǎo)評(píng)教和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)教的內(nèi)容相區(qū)分。學(xué)生評(píng)教內(nèi)容設(shè)計(jì)上，語言應(yīng)該要充分考慮學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)和理解水平，盡量使用淺顯的語言文字表述，而同行評(píng)教、督導(dǎo)評(píng)教和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)教的內(nèi)容設(shè)計(jì)可以采用更規(guī)范化的專業(yè)術(shù)語。

3. 評(píng)教方法多樣化

目前高職院校評(píng)教方法唯量化存在諸多弊端，用簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)無法對(duì)課堂上教師的教學(xué)藝術(shù)和情感陶冶等隱性教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此，高職院校學(xué)生評(píng)教應(yīng)破除唯量化的方法，采取多樣化且科學(xué)的評(píng)教方法。一是可以將定量分析與定性分析相結(jié)合，設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教內(nèi)容問卷時(shí)在計(jì)量化的題目中適當(dāng)增加幾個(gè)開放性的指標(biāo)，供學(xué)生對(duì)授課教師表達(dá)感受、提出建議。這樣，教師就可以及時(shí)了解自己教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，了解學(xué)生對(duì)講授課程的看法，從而幫助教師發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，克服缺點(diǎn)，更好地完成自己的教學(xué)工作，進(jìn)而發(fā)揮學(xué)生評(píng)教對(duì)于提高教師教學(xué)水平的作用。二是要將總結(jié)性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)結(jié)合起來，避免將學(xué)生評(píng)教全部置于課程結(jié)束之后完成，在開課過程中也可以穿插過程性評(píng)價(jià)，這樣有助于避免學(xué)生評(píng)教打分的隨意性。

4. 評(píng)教時(shí)段合理化

高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)設(shè)計(jì)上的歸位不僅要做到評(píng)教目的再定位、評(píng)教內(nèi)容差異化和評(píng)教方法多樣化，而且評(píng)教時(shí)段也要進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，否則同樣會(huì)影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的準(zhǔn)確性和有效性。一方面，學(xué)生評(píng)教的時(shí)段不宜集中在學(xué)期末進(jìn)行，這是由于高職院校因?qū)嵺`教學(xué)的需要，很少有課程的課堂教學(xué)會(huì)貫穿整個(gè)學(xué)期，因此可以將評(píng)教時(shí)間安排在學(xué)期中后期而不是期末。這樣，學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)情況印象深刻，能夠更加真實(shí)地反映教師教學(xué)效果，同時(shí)也有利于高職院校教師在學(xué)期末接收到學(xué)生們對(duì)于課程的評(píng)價(jià)建議，便于及時(shí)改進(jìn)教學(xué)過程，讓學(xué)生切實(shí)感受到評(píng)教的意義與價(jià)值。這樣的評(píng)教時(shí)間安排避免了評(píng)教事項(xiàng)影響學(xué)期末的學(xué)習(xí)，給予學(xué)生更多的時(shí)間進(jìn)行耐心評(píng)教，有助于減少學(xué)生評(píng)教隨意行為[15]。另一方面，盡量將學(xué)生評(píng)教與查看成績(jī)、選課等權(quán)限解綁，這在一定程度上能夠擺脫學(xué)生評(píng)教結(jié)論虛假的困境。雖然將學(xué)生評(píng)教和查看成績(jī)、選課等權(quán)限綁定，能夠確保每一位學(xué)生都參與了評(píng)教，但評(píng)教結(jié)果有效性卻大打折扣，因此，高職院校還需進(jìn)一步提高學(xué)生對(duì)評(píng)教的認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生評(píng)教的主動(dòng)性。

(二) 學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的優(yōu)化

高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)設(shè)計(jì)的歸位和實(shí)施的優(yōu)化實(shí)際上是一脈相承的，學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的設(shè)計(jì)歸位，為其組織實(shí)施提供了良好的“頂層設(shè)計(jì)”。

1. 生態(tài)恢復(fù)：評(píng)教結(jié)論的有效化

高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)組織實(shí)施層面路徑優(yōu)化中最為重要的一點(diǎn)是促使學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的恢復(fù)，提高學(xué)生評(píng)教結(jié)論的有效性。首先，高職院校要提高學(xué)生對(duì)評(píng)教的認(rèn)識(shí)。這是開展學(xué)生評(píng)教的先決條件和保障學(xué)生評(píng)教工作有效運(yùn)轉(zhuǎn)的重要前提。學(xué)生是評(píng)教的主體，其對(duì)評(píng)教的目的、功能、程序和環(huán)節(jié)的認(rèn)識(shí)程度決定了其評(píng)教的主動(dòng)性和積極性。需要讓高職學(xué)生認(rèn)識(shí)到在教學(xué)活動(dòng)過程中，自己才是最清楚教學(xué)方法是否適合他們的人，他們對(duì)教師教學(xué)效果的優(yōu)劣也是最有發(fā)言權(quán)的。其次，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，參與學(xué)生評(píng)教，對(duì)授課教師課堂教學(xué)行為表現(xiàn)做出公正合理的評(píng)價(jià)，不僅是為教師提供改進(jìn)教學(xué)方法的建議，他們也是評(píng)教的最終受益者[16]。在具體實(shí)施過程中，高職院校需要在學(xué)生和教師群體中加強(qiáng)對(duì)評(píng)教的宣傳，提高師生評(píng)教的認(rèn)識(shí)。針對(duì)部分學(xué)生評(píng)教的隨意性，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)學(xué)生評(píng)教的制度規(guī)范，用制度來規(guī)范評(píng)教的行為，從而確保學(xué)生評(píng)教結(jié)果的公正有效[9]。

2. 生態(tài)平衡：合理應(yīng)用評(píng)教結(jié)果

高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的平衡與良性發(fā)展是我們一直追求的目標(biāo)，合理應(yīng)用學(xué)生評(píng)教結(jié)果，促使學(xué)生評(píng)教發(fā)揮改進(jìn)教師教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)然目的，這在某種程度上有助于實(shí)現(xiàn)整個(gè)高職院校教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡。隨著學(xué)生評(píng)教目的的再定位，學(xué)生評(píng)教不再是為了評(píng)教而評(píng)教，逐步擺脫教師懲治工具的困境。首先，高職院校要改變之前的單憑學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)和排名來對(duì)教師進(jìn)行考核與懲治的做法，過去對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的功利化運(yùn)用極大地傷害了教師的自尊心，打擊了教師教學(xué)的積極性和熱情。其次，不能將學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為進(jìn)行教師評(píng)價(jià)的唯一依據(jù)，應(yīng)當(dāng)建立多元化的評(píng)教模式，平衡好各評(píng)價(jià)模式的權(quán)重分配，避免學(xué)生評(píng)教“一家獨(dú)大”。

3. 生態(tài)優(yōu)化：發(fā)揮評(píng)教應(yīng)然效果

高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)優(yōu)化的主要路徑是發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的應(yīng)然功能和效果，即發(fā)揮學(xué)生評(píng)教對(duì)激發(fā)教師教學(xué)熱情，幫助教師認(rèn)識(shí)和提高自己的教學(xué)水平，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量的作用，發(fā)揮學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)對(duì)于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的調(diào)控與重塑功能。第一，高職院校應(yīng)將學(xué)生評(píng)教結(jié)果公布并反饋給師生，打通評(píng)教結(jié)果的傳播鏈條，征求學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)的建設(shè)性意見，有助于提升教學(xué)效果。第二，高職院?？梢試L試將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果更詳細(xì)地提供給教師，包括學(xué)生對(duì)該門課程的評(píng)教分?jǐn)?shù)和具體改善教學(xué)的建設(shè)性意見等，并且積極引導(dǎo)教師正確看待并反思自己教學(xué)過程中存在的問題。同時(shí)，對(duì)于學(xué)生負(fù)面反應(yīng)強(qiáng)烈的教師和課程，高職院校應(yīng)該采取積極的干預(yù)措施，例如進(jìn)行暗訪聽課等，從而有效避免教師漠視學(xué)生評(píng)教結(jié)果，發(fā)揮評(píng)教結(jié)果的應(yīng)然功能。

結(jié)語

在教育生態(tài)學(xué)的視域下，分析教育生態(tài)學(xué)理論對(duì)于我國(guó)高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的借鑒意義，學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的生物成分、環(huán)境成分與生態(tài)功能，以及高職院校學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的失衡與調(diào)控路徑，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)是整個(gè)教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，二者存在密切的相關(guān)性，學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)能夠?qū)虒W(xué)生態(tài)系統(tǒng)起到健康監(jiān)測(cè)、失衡預(yù)警與重塑調(diào)控的功能。當(dāng)高職院校學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部出現(xiàn)失衡的現(xiàn)實(shí)困境時(shí)，必須采取相應(yīng)的調(diào)控措施，從系統(tǒng)設(shè)計(jì)和組織實(shí)施上分別找到優(yōu)化路徑，避免學(xué)生評(píng)教生態(tài)系統(tǒng)的失衡進(jìn)而影響到教師教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定與動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。