大學(xué)教學(xué)范式的概念內(nèi)涵與轉(zhuǎn)變框架
——基于庫(kù)恩范式理論的鏡鑒

王靖

(華中科技大學(xué)，湖北 武漢 430074)

從1962年托馬斯·庫(kù)恩(Thomas Samuel Kuhn)在其代表作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》(以下簡(jiǎn)稱《結(jié)構(gòu)》)一書(shū)中通過(guò)創(chuàng)造性地使用“范式轉(zhuǎn)變”來(lái)闡述科學(xué)發(fā)展的革命觀之后，“范式”一詞便成為我們耳熟能詳?shù)囊粋€(gè)重要詞匯，其使用范圍已從自然科學(xué)擴(kuò)散至人文社會(huì)科學(xué)。在教學(xué)研究領(lǐng)域，范式研究也逐漸受到重視。在《結(jié)構(gòu)》一書(shū)中，庫(kù)恩提及范式的含義共有21處[1]，涵蓋了范式的內(nèi)容、特征、功能、層次，等等。然而，大多數(shù)學(xué)者在研究教學(xué)范式時(shí)，要么沒(méi)有明確的概念界定，要么就是直接引用《結(jié)構(gòu)》一書(shū)中某一個(gè)具體的范式含義。表面上看，大家使用的都是“范式”一詞，可事實(shí)上，他們所指涉的涵義可能大相徑庭，甚至都不是同一個(gè)層面上的范式概念。這就使得教學(xué)范式的研究不僅歧義叢生，而且囿于不同的語(yǔ)境之中，從而難以使研究走向縱深。誠(chéng)如金吾倫先生所說(shuō)，雖然我們可以在庫(kù)恩的范式界定上有所發(fā)揮，但對(duì)于同一個(gè)概念需要避免似是而非的定義和望文生義的理解。否則，將其“本土化”就會(huì)難乎其難了[2]。因此，對(duì)范式概念需要進(jìn)一步澄明，這不僅有助于研究者在同一語(yǔ)境中理解教學(xué)范式，還可以使教學(xué)范式的研究走向深入。

一、 經(jīng)典回顧：庫(kù)恩的范式理論

范式作為庫(kù)恩范式理論的邏輯起點(diǎn)，目前有著“信念說(shuō)”“方法說(shuō)”“模式說(shuō)”“工具說(shuō)”，等等。這一方面是因?yàn)榉妒礁拍畋旧淼哪：?，另一方面則是因?yàn)閹?kù)恩本人對(duì)范式的理解不斷發(fā)生變化。他先后用概念圖式、科學(xué)成就、公認(rèn)范例、模型或模式、承諾的集合、學(xué)科基質(zhì)、題解或謎題解答、專業(yè)詞典等多個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋范式 ，以至于這一概念可以滿足任何需要借用的意圖，儼然成為一個(gè)“巨無(wú)霸”似的無(wú)所不包的概念。這也給庫(kù)恩及其范式理論招致了各種批評(píng)與責(zé)難。然而，范式仍然是一個(gè)值得玩味的概念。趙汀陽(yáng)認(rèn)為，每種學(xué)說(shuō)和理論體系中的關(guān)鍵詞往往有著多層復(fù)合的含義，并且很難完全被闡明，永遠(yuǎn)有著爭(zhēng)論與解釋的余地[3]。范式就是這樣一個(gè)概念。對(duì)于范式的地位，法國(guó)當(dāng)代思想家埃德加·莫蘭(Edgar Morin)曾指出：在任何意識(shí)形態(tài)或理論體系中，范式都扮演著一種“地基工程”的角色。雖然范式概念有其含混性與晦澀性，但也正是如此，我才保留了它，因?yàn)樗粌H瞄準(zhǔn)了個(gè)體和集體潛意識(shí)的東西，還將我們引向包括語(yǔ)言、邏輯、大腦、心理、社會(huì)文化與意識(shí)形態(tài)在內(nèi)的多種根基[4]。

在庫(kù)恩的范式理論中，范式不單是一個(gè)概念，而是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的理論體系。英國(guó)劍橋大學(xué)從事語(yǔ)言研究的瑪格麗特·馬斯特曼(Margaret Masterman)在《范式的本質(zhì)》一文中對(duì)庫(kù)恩的范式作了全面分析，并將其分為三類：一是哲學(xué)方面的范式(metaparadigm)，一種形而上學(xué)的觀念或?qū)嶓w，比如一組基本信念、對(duì)事物的根本看法、認(rèn)識(shí)論上的基本見(jiàn)解等，它指引著常規(guī)科學(xué)時(shí)期科學(xué)共同體的研究?jī)r(jià)值與研究取向。二是社會(huì)學(xué)方面的范式(sociological paradigm)，它指引著科學(xué)共同體依照某一科學(xué)領(lǐng)域既有研究成果的結(jié)構(gòu)、規(guī)范開(kāi)展研究工作。三是構(gòu)造范式(construct paradigm)，表現(xiàn)為一組或某種用于解決難題的工具[5]。周寄中認(rèn)為，在《批判與知識(shí)增長(zhǎng)》文集中，最具獨(dú)到見(jiàn)解的文章當(dāng)推馬斯特曼的《范式的本質(zhì)》。因?yàn)樗恰督Y(jié)構(gòu)》一書(shū)面世以來(lái)首位對(duì)范式概念給予基本肯定并且把這個(gè)含混晦澀的概念闡發(fā)入微的批判者。她對(duì)范式概念所作的批判性分析最令庫(kù)恩信服[6]。庫(kù)恩本人也證實(shí)了這一點(diǎn)。他在《結(jié)構(gòu)之后的路》中回憶道：馬斯特曼給我的印象特別深刻，雖然不能說(shuō)她的工作完全到位，但是她離關(guān)鍵之點(diǎn)已經(jīng)非常接近了……在接下來(lái)的時(shí)間里，她和我相互之間產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響[7]。張新平也認(rèn)為，馬斯特曼將庫(kù)恩的范式概括為哲學(xué)范式、社會(huì)學(xué)范式和構(gòu)造范式，總的來(lái)說(shuō)是比較全面的[8]。

對(duì)于庫(kù)恩的范式理論，還有三個(gè)概念需要特別指出：

一是科學(xué)共同體(scientific community)，即范式的載體。一個(gè)科學(xué)共同體是由共有一個(gè)范式的人組成，而反過(guò)來(lái)，一個(gè)范式就是一個(gè)科學(xué)共同體的成員所共有的東西[1]。雖說(shuō)庫(kù)恩用循環(huán)的方式界定了科學(xué)共同體與范式，但他也指出，并非所有的循環(huán)性都是邏輯上錯(cuò)誤的。由于近似的教育和專業(yè)訓(xùn)練，以及鉆研過(guò)同樣的技術(shù)文獻(xiàn)，同一個(gè)科學(xué)專業(yè)領(lǐng)域中的工作者習(xí)得了共有的范式。這一范式指導(dǎo)著他們的研究方向、研究范圍與研究主題的確立，規(guī)約著他們的研究問(wèn)題與研究方法的選取，框定著他們的研究結(jié)果與解釋結(jié)果的合理程度，從而形成一種科學(xué)傳統(tǒng)，牽引著他們?nèi)プ非笸唤M共有的目標(biāo)。可見(jiàn)，科學(xué)共同體不僅是庫(kù)恩范式理論的核心內(nèi)容之一，也是與范式伴生的重要概念。難怪于庫(kù)恩在《后記—1969》中回憶道，“若要重寫(xiě)《結(jié)構(gòu)》，我會(huì)首先瞄準(zhǔn)科學(xué)共同體的結(jié)構(gòu)，而無(wú)須像之前那般經(jīng)由探討范式再過(guò)渡到科學(xué)共同體的界定，因?yàn)橹灰治瞿硞€(gè)特定共同體的成員的行為就能發(fā)現(xiàn)范式[1]?！弊鳛榉妒降某休d者，科學(xué)共同體的活動(dòng)主要表現(xiàn)為在范式指引下的科學(xué)研究，而范式則表現(xiàn)為科學(xué)共同體在科學(xué)研究這種專業(yè)活動(dòng)中所共有的信念、價(jià)值和技術(shù)的總和。

二是不可通約性(incommensurability)，即范式的特性，也稱不可翻譯性或沒(méi)有共同的度量。庫(kù)恩認(rèn)為，范式之間具有不可通約性，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，由于世界觀不同，持有不同范式的研究者可能在不同的世界中從事研究，他們從同一視角上看到的可能是不同的東西。第二，由于科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、理論選擇或概念界定不同，相互競(jìng)爭(zhēng)的范式之間具有不可比性。第三，新舊范式之間雖有共同的術(shù)語(yǔ)、概念或?qū)嶒?yàn)，但內(nèi)涵可能完全不同，使得范式之間無(wú)法溝通[1]。庫(kù)恩以牛頓時(shí)期的科學(xué)傳統(tǒng)與經(jīng)由科學(xué)革命所形成的愛(ài)因斯坦的科學(xué)傳統(tǒng)作為例子來(lái)說(shuō)明，新舊范式之間不僅在理論上不相容，而且在實(shí)踐中是不可通約的[1]。如此，通過(guò)范式的不可通約性，庫(kù)恩揭示出科學(xué)發(fā)展的實(shí)質(zhì)，即歷史上科學(xué)的進(jìn)步不是漸進(jìn)積累式的，而是范式迭代優(yōu)化的結(jié)果，表現(xiàn)為舊范式不斷被新范式取代的革命過(guò)程。

三是范式轉(zhuǎn)變(shift of paradigm)。它既是科學(xué)進(jìn)步的運(yùn)動(dòng)方式，也是庫(kù)恩范式理論的落腳點(diǎn)。庫(kù)恩認(rèn)為，科學(xué)的發(fā)生與發(fā)展一般經(jīng)歷以下階段：前科學(xué)時(shí)期—常規(guī)科學(xué)時(shí)期—反常與危機(jī)時(shí)期—科學(xué)革命時(shí)期—新常規(guī)科學(xué)時(shí)期。在前科學(xué)時(shí)期，沒(méi)有公認(rèn)的信念、理論和技術(shù)，故談不上統(tǒng)一的科學(xué)共同體及其共有的范式。在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的爭(zhēng)論后出現(xiàn)了為多數(shù)人認(rèn)同的范式，于是便形成了某個(gè)領(lǐng)域的科學(xué)共同體。此時(shí)，科學(xué)研究便由前科學(xué)時(shí)期過(guò)渡到常規(guī)科學(xué)時(shí)期。在公認(rèn)范式的指引下，科學(xué)共同體通過(guò)開(kāi)展常規(guī)科學(xué)研究，不斷完善和補(bǔ)充范式。直到常規(guī)科學(xué)研究中出現(xiàn)日益增多的反?，F(xiàn)象，以致現(xiàn)有范式無(wú)論如何也無(wú)法有效解釋與解決研究實(shí)踐中出現(xiàn)的新現(xiàn)象與新問(wèn)題，表明現(xiàn)有范式陷入危機(jī)，科學(xué)研究將從常規(guī)科學(xué)時(shí)期進(jìn)入科學(xué)革命時(shí)期。在科學(xué)革命時(shí)期，科學(xué)共同體內(nèi)部逐漸分化并開(kāi)始尋找新的理論和方法，于是出現(xiàn)了許多具有競(jìng)爭(zhēng)性的替代性范式。同前科學(xué)時(shí)期類似，在科學(xué)革命時(shí)期，科學(xué)共同體及其內(nèi)部之間經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的爭(zhēng)論之后，一種為多數(shù)人認(rèn)同的替代性范式終將出現(xiàn)，并逐漸取代舊范式而成為新的主導(dǎo)范式。隨著新范式的建立，科學(xué)研究再次進(jìn)入新的常規(guī)科學(xué)時(shí)期。由此可見(jiàn)，范式轉(zhuǎn)變的內(nèi)部力量主要來(lái)自舊范式與研究實(shí)踐對(duì)新范式需要的矛盾性。當(dāng)現(xiàn)有范式無(wú)法有效指導(dǎo)研究實(shí)踐而陷入危機(jī)時(shí)，科學(xué)共同體內(nèi)部就會(huì)出現(xiàn)分化，隨之出現(xiàn)建立新范式的嘗試。

總覽以上，不難發(fā)現(xiàn)，庫(kù)恩的范式理論包含了科學(xué)研究的所有層面，即觀念層面、理論層面與操作層面，這三個(gè)層面構(gòu)成了庫(kù)恩范式理論的全部?jī)?nèi)容。在庫(kù)恩看來(lái)，范式是一個(gè)具有豐富內(nèi)涵的結(jié)構(gòu)化體系，而不是一個(gè)具有單一含義的獨(dú)立概念。于科學(xué)共同體而言，范式實(shí)際上代表著一種自然科學(xué)的本體論、認(rèn)識(shí)論與方法論。作為一種本體論，范式代表著一種對(duì)世界的本質(zhì)、形式及其屬性的假說(shuō)。作為一種認(rèn)識(shí)論，范式呈現(xiàn)了一種知者與被知者的關(guān)系，即如何認(rèn)識(shí)世界的問(wèn)題。作為一種方法論，范式提供了一系列用于“解謎活動(dòng)”的方法技術(shù)。在《結(jié)構(gòu)》一書(shū)中，庫(kù)恩從認(rèn)識(shí)論的角度明確批判了“漸進(jìn)積累式”的科學(xué)發(fā)展觀，指出科學(xué)發(fā)展的過(guò)程是范式“非連續(xù)性轉(zhuǎn)變”的過(guò)程。這種轉(zhuǎn)變類似于心理學(xué)中的“格式塔”轉(zhuǎn)變，歷史學(xué)家則把它比作“倒轉(zhuǎn)乾坤”。同時(shí)，庫(kù)恩也從本體論與方法論的角度闡釋了科學(xué)共同體在常規(guī)科學(xué)時(shí)期的“解謎活動(dòng)”，表現(xiàn)為解謎之前的形而上承諾與解謎過(guò)程中的具體操作。如果科學(xué)世界發(fā)生了變化，出現(xiàn)了種種與當(dāng)下范式不一致的現(xiàn)象，出于研究實(shí)踐的需要與要求，常規(guī)科學(xué)階段轉(zhuǎn)入科學(xué)革命階段，同時(shí)伴隨著新范式揚(yáng)棄舊范式的革命過(guò)程，實(shí)現(xiàn)科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)變，從而使得科學(xué)共同體對(duì)身處的科學(xué)領(lǐng)域的基本認(rèn)識(shí)發(fā)生根本性的變化。

二、 概念微探：大學(xué)教學(xué)范式的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

倘若庫(kù)恩發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用范式與范式轉(zhuǎn)變來(lái)揭示科學(xué)發(fā)展的本質(zhì)有其合理性與創(chuàng)新性，那么，將范式遷移到大學(xué)教學(xué)范式、借用范式轉(zhuǎn)變考察大學(xué)教學(xué)發(fā)展史，也是具有合理性與可行性的[9]。當(dāng)前，在教育學(xué)領(lǐng)域，教育范式、課程范式、研究范式、教學(xué)范式，相關(guān)研究如火如荼。雖說(shuō)研究多種多樣、五花八門(mén)，但至少能夠說(shuō)明，包括教學(xué)在內(nèi)的教育研究借用范式已是既成事實(shí)。如此，根據(jù)庫(kù)恩的范式結(jié)構(gòu)，大學(xué)教學(xué)范式的結(jié)構(gòu)也可以分為哲學(xué)范式、社會(huì)學(xué)范式與構(gòu)造范式三個(gè)層次。但是，教學(xué)有其特殊性。大學(xué)教學(xué)的科學(xué)性與人文性[10]，決定了大學(xué)教學(xué)范式不單是一個(gè)理論研究范式，還是一個(gè)活動(dòng)踐行范式。可以說(shuō)，大學(xué)教學(xué)范式是一個(gè)教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐融為一體的范式。

第一，哲學(xué)層面的大學(xué)教學(xué)范式是指大學(xué)教學(xué)共同體的共有信念，包括理念、價(jià)值觀、知識(shí)觀等。這種共有信念是共同體在一定世界觀基礎(chǔ)上對(duì)大學(xué)教學(xué)基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，其問(wèn)題主要包括大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)、大學(xué)教什么以及大學(xué)如何教的問(wèn)題。大學(xué)教學(xué)共同體對(duì)教學(xué)的不同認(rèn)知與看法，就會(huì)對(duì)上述基本問(wèn)題產(chǎn)生不同的理解與假設(shè)，進(jìn)而建立不同的教學(xué)理論框架、產(chǎn)生不同的問(wèn)題解決方式，形成不同的大學(xué)教學(xué)范式。正如我們?nèi)绾嗡伎紱Q定我們?nèi)绾涡袆?dòng)一樣，大學(xué)教學(xué)共同體對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)在很大程度上決定著他們?nèi)绾窝芯拷虒W(xué)和實(shí)踐教學(xué)。

第二，社會(huì)學(xué)層面的大學(xué)教學(xué)范式是指大學(xué)教學(xué)共同體在其共同信念的指引下所形成的大學(xué)教學(xué)的理論與原則、研究方法與傳統(tǒng)以及相應(yīng)的制度與規(guī)則。大學(xué)教學(xué)共同體的信念決定了大學(xué)教學(xué)研究與實(shí)踐的整體樣態(tài)。在實(shí)證知識(shí)觀影響下，教學(xué)被看作是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)，價(jià)值取向是以知識(shí)為本位；教學(xué)理論以行為主義和信息加工理論為基礎(chǔ)；師生關(guān)系體現(xiàn)為一種主客體二元對(duì)立的關(guān)系；研究方法是以可測(cè)量行為目標(biāo)的量化方法為主。在建構(gòu)知識(shí)觀影響下，大學(xué)教育的主體性與人文性受到重視，教學(xué)被看作是一種主體間創(chuàng)造意義的活動(dòng)，價(jià)值取向是以人為中心；教學(xué)理論建立在建構(gòu)主義與情景學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上；師生關(guān)系表現(xiàn)為以交往、互動(dòng)為主要方式的你—我關(guān)系；研究方法是以關(guān)注人的內(nèi)在精神的質(zhì)性方法為主的多元研究方法[11]?？梢?jiàn)，在不同的知識(shí)信念下，對(duì)于教學(xué)的本質(zhì)以及如何教學(xué)，大學(xué)教學(xué)共同體之間可能持有完全不同的認(rèn)識(shí)。

第三，構(gòu)造層面的大學(xué)教學(xué)范式主要是指大學(xué)教學(xué)的具體實(shí)施層面，包括大學(xué)教學(xué)的模式、方法、手段、技術(shù)、策略，等等。它是在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)共同體在信念、理論范式的指導(dǎo)下所形成且共有的一套示范性的操作工具，用于解決大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的各種具體問(wèn)題。大學(xué)教學(xué)共同體關(guān)于大學(xué)教什么、如何教的探討，最終要落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐之中。課堂教學(xué)是提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，離開(kāi)了具體的課堂教學(xué)，大學(xué)教學(xué)就成了無(wú)本之木、無(wú)源之水。所以，在當(dāng)前大學(xué)教學(xué)范式改革中，課堂教學(xué)的改革備受關(guān)注。

在大學(xué)教學(xué)的范式結(jié)構(gòu)中，三個(gè)層面是一個(gè)互相關(guān)聯(lián)、不可割離的有機(jī)整體。大學(xué)教學(xué)共同體所共有的信念、理論與技術(shù)的總和，構(gòu)成完整的大學(xué)教學(xué)范式。當(dāng)舊的大學(xué)教學(xué)范式出現(xiàn)危機(jī)時(shí)，只有改變大學(xué)教學(xué)共同體舊有的信念及其指引下的理論與技術(shù)，方能解決危機(jī)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。從結(jié)構(gòu)形式上看，大學(xué)教學(xué)的范式結(jié)構(gòu)與庫(kù)恩關(guān)于自然科學(xué)的范式結(jié)構(gòu)如出一轍，但它絕不是庫(kù)恩自然科學(xué)范式的簡(jiǎn)單復(fù)制。因?yàn)榇髮W(xué)教學(xué)與自然科學(xué)的不同性質(zhì)決定了二者在內(nèi)涵上是完全不同的。

三、 框架草擬：大學(xué)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變

大學(xué)教學(xué)的對(duì)象是作為主體的人，其最終目的是實(shí)現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。它不僅具有自然科學(xué)所堅(jiān)持的科學(xué)性與研究性，還具有人文學(xué)科所追求的人文性與實(shí)踐性。這些屬性與單純研究自然現(xiàn)象、揭示自然規(guī)律的自然科學(xué)的屬性有著本質(zhì)的不同。然而，19世紀(jì)以來(lái)，隨著自然科學(xué)在知識(shí)領(lǐng)域的勝利，科學(xué)的實(shí)證知識(shí)觀成為教育生活的主要信念，形成了知識(shí)教育觀[12]。在知識(shí)教育觀的統(tǒng)治之下，大學(xué)教學(xué)自然無(wú)法幸免，于是形成了知識(shí)本位的教學(xué)范式。在這一教學(xué)范式下，知識(shí)被認(rèn)為是客觀存在的、原子化的、線性積累的。大學(xué)教學(xué)猶如倒水，教師灌得越多，學(xué)生裝得越多[13]?？梢哉f(shuō)，對(duì)大學(xué)教學(xué)本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，受制于知識(shí)信念。不同的知識(shí)信念下，大學(xué)教學(xué)范式的內(nèi)涵有所不同。這也意味著，大學(xué)教學(xué)范式實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于教學(xué)共同體的知識(shí)信念。

(一) 轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)：大學(xué)教學(xué)共同體的形成

研究大學(xué)教學(xué)范式，首先需要明晰的是教學(xué)共同體的問(wèn)題。在庫(kù)恩的范式理論中，即在自然科學(xué)范式中，科學(xué)共同體是某一特定領(lǐng)域的自然科學(xué)家，這是毋庸置疑的。然而，受實(shí)證知識(shí)觀的影響，大學(xué)教學(xué)也以自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)教學(xué)共同體主要是由教育學(xué)與心理學(xué)兩個(gè)專業(yè)所組成的專家共同體。教學(xué)理論的建構(gòu)主要是由經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的教學(xué)研究專家或?qū)W者承擔(dān)，而處于教學(xué)一線的大學(xué)師生與大學(xué)教學(xué)管理人員則是教學(xué)理論的實(shí)踐者，他們將專家建構(gòu)出來(lái)的教學(xué)理論付諸教學(xué)實(shí)踐，然后經(jīng)由專家對(duì)實(shí)踐效果進(jìn)行評(píng)估。不言而喻，教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論的關(guān)系猶如“兩張皮”。

在自然科學(xué)研究中，自然科學(xué)家與其研究對(duì)象只是一種純粹的認(rèn)識(shí)論關(guān)系，而大學(xué)教學(xué)與其對(duì)象不是簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)論關(guān)系，而是一種微妙又復(fù)雜的關(guān)系。大學(xué)教學(xué)與其對(duì)象之間是一種如尤爾根·哈貝馬斯(Jurgen Habermas)所說(shuō)的主體間的對(duì)話關(guān)系，其特點(diǎn)是平等交往、雙向互動(dòng)。為解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，教學(xué)研究者和教學(xué)實(shí)踐者需要彼此信任、相互依賴。大學(xué)教學(xué)的科學(xué)性與人文性決定了大學(xué)教學(xué)共同體不可能如科學(xué)共同體那般僅由自然科學(xué)家組成，而是要由大學(xué)教學(xué)的所有參與者(實(shí)施者、研究者、管理者、教學(xué)對(duì)象以及政策制定者等)組成。在這一共同體中，所有成員都是自主自為的獨(dú)立個(gè)體，他們通過(guò)平等多邊的對(duì)話與交流，在大學(xué)教學(xué)的基本問(wèn)題上實(shí)現(xiàn)理解、達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而形成擁有共同信念、價(jià)值與技術(shù)的大學(xué)教學(xué)共同體。如此，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的鴻溝將在共識(shí)的形成與擴(kuò)大中逐漸彌合。

(二) 轉(zhuǎn)變核心：大學(xué)教學(xué)共同體的知識(shí)信念

大學(xué)教學(xué)共同體的信念是對(duì)大學(xué)教學(xué)基本問(wèn)題的假設(shè)，如大學(xué)教學(xué)的性質(zhì)、大學(xué)教什么以及大學(xué)如何教。這些假設(shè)反映了大學(xué)教學(xué)共同體的知識(shí)信念。知識(shí)作為大學(xué)教學(xué)的核心問(wèn)題，對(duì)知識(shí)的認(rèn)知決定著人們?nèi)绾嗡伎即髮W(xué)教學(xué)的基本問(wèn)題，從而決定了大學(xué)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的基本風(fēng)貌。知識(shí)信念的改變意味著大學(xué)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變。可以說(shuō)，大學(xué)教學(xué)共同體知識(shí)信念的改變是實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。研究大學(xué)教學(xué)范式，實(shí)質(zhì)上就是從知識(shí)觀的視域檢視大學(xué)教學(xué)的基本問(wèn)題。在實(shí)證知識(shí)觀的信念下，大學(xué)教學(xué)實(shí)踐被比作科學(xué)研究活動(dòng)，教師被視為傳授知識(shí)的工具，學(xué)生被看作接受知識(shí)的容器。教師的主要職責(zé)就是在課堂教學(xué)中將課程知識(shí)完整地、準(zhǔn)確地傳授給學(xué)生。學(xué)生的主要任務(wù)就是盡可能多地、盡可能快地記住這些知識(shí)。在這一過(guò)程中，教師個(gè)體的實(shí)踐知識(shí)與學(xué)生個(gè)體的先有經(jīng)驗(yàn)則不被考慮。教師只需遵循教學(xué)規(guī)律、掌握教學(xué)技能就可以勝任教學(xué)，而無(wú)需發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性。學(xué)生只需完整復(fù)述課堂教學(xué)中接受的知識(shí)就算完成學(xué)習(xí)，而不顧知識(shí)意義的理解與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。教師儼然成為工廠里流水線上的工人，學(xué)生則成了等待加工的零部件。教與學(xué)成了工廠制度下按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)完成加工與被加工的既定動(dòng)作。顯然，這種工具理性的教學(xué)認(rèn)識(shí)，忽視了師生作為完整個(gè)體的生命價(jià)值與自我發(fā)展，忽視教學(xué)過(guò)程中師生的多種需要與潛在能力，忽視了教學(xué)活動(dòng)中師生群體的交互作用和創(chuàng)造能力，造成了科學(xué)與倫理的分離。

如今，我們逐漸認(rèn)識(shí)到人的培養(yǎng)要比自然科學(xué)的發(fā)現(xiàn)復(fù)雜得多。自然科學(xué)的研究目的是認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)客觀事物的內(nèi)在本質(zhì)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，而作為人文學(xué)科的大學(xué)教學(xué)的使命與責(zé)任，則是在發(fā)展高深知識(shí)技能的同時(shí)追求“止于至善”的價(jià)值理性。教育學(xué)家面對(duì)的不是自然科學(xué)“關(guān)于物的知識(shí)”，而是人文學(xué)科“關(guān)于人的知識(shí)”。狄爾泰曾指出，自然科學(xué)探求“事實(shí)”，而人文學(xué)科追問(wèn)“意義”；自然科學(xué)憑借“經(jīng)驗(yàn)”，而人文學(xué)科依賴“體驗(yàn)”；自然科學(xué)采取“因果說(shuō)明”，而人文學(xué)科選用“意義理解”[14]。大學(xué)教學(xué)作為一種教育活動(dòng)，有著自己的特點(diǎn)和規(guī)律，這就說(shuō)明教學(xué)研究具有科學(xué)性，需要采用科學(xué)的方法和手段。同時(shí)，大學(xué)教學(xué)又具有人文性，需要選用人文方式去研究和把握。人的情感、價(jià)值、需要等，是科學(xué)所不能完全掌控的，需要理解、體驗(yàn)、感悟等人文方式的援助。用哈貝馬斯的話說(shuō)，(包括大學(xué)教學(xué)研究在內(nèi)的)人文社會(huì)科學(xué)研究，應(yīng)當(dāng)注重理論理性與道德理性的統(tǒng)一[15]。此外，由于高深知識(shí)的特性，大學(xué)教學(xué)的知識(shí)具有探究性，蘊(yùn)含著不確定性與無(wú)限性。師生不再被看作是被動(dòng)無(wú)為的客體，而是具有自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的個(gè)體。教師個(gè)人的本土知識(shí)與學(xué)生個(gè)體的先有經(jīng)驗(yàn)受到關(guān)注。教學(xué)方法不再以講授、背誦、練習(xí)為主，而是呈現(xiàn)出問(wèn)題教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、合作教學(xué)等諸多以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的特點(diǎn)。師生的成長(zhǎng)不再是被形塑、被規(guī)訓(xùn)的過(guò)程，而是主動(dòng)謀求生成與發(fā)展的過(guò)程。課堂教學(xué)不再是單純完成認(rèn)知性任務(wù)的工具性活動(dòng)，而是師生共同展現(xiàn)生命價(jià)值和自身發(fā)展的交往性實(shí)踐。正如葉瀾先生力倡并踐行的，“課堂要煥發(fā)出生命的活力”[16]，教學(xué)要實(shí)現(xiàn)生命的敞亮。這些都無(wú)不反映出大學(xué)教學(xué)共同體的知識(shí)信念正在發(fā)生變化。

(三) 轉(zhuǎn)變導(dǎo)向：從“知本”到“人本”

庫(kù)恩認(rèn)為，范式轉(zhuǎn)變的發(fā)生引發(fā)于現(xiàn)存知識(shí)體系的核心受到挑戰(zhàn)；改變科學(xué)共同體的知識(shí)信念，是實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)變的核心因素[1]。大學(xué)教學(xué)改革的理論與實(shí)踐也表明，大學(xué)教學(xué)共同體知識(shí)觀念的改變，是實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的前提因素。受科學(xué)的實(shí)證知識(shí)觀影響，大學(xué)教學(xué)的理論與實(shí)踐一直沿用自然科學(xué)的思維模式與研究技術(shù)，從而形成了基于科學(xué)主義的知識(shí)本位教學(xué)范式。21世紀(jì)以來(lái)，大學(xué)教學(xué)范式開(kāi)始經(jīng)由“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“人本位”，即從“知本”走向“人本”[17]。

在科學(xué)的實(shí)證知識(shí)觀影響下，大學(xué)教學(xué)研究者將研究對(duì)象看作是獨(dú)立于自身之外的客體，致使在大學(xué)教學(xué)研究中出現(xiàn)了以教學(xué)專家的獨(dú)白、教學(xué)理論的獨(dú)白、實(shí)證方法的獨(dú)白為特征的研究范式；在教學(xué)實(shí)踐中，出現(xiàn)了教學(xué)理論知識(shí)對(duì)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的“侵略”、課堂情境知識(shí)對(duì)教育教學(xué)知識(shí)的“附庸”、教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“凌駕”；在師生關(guān)系中，出現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的“絕對(duì)權(quán)威”、學(xué)生對(duì)教師的“絕對(duì)服從”。對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)就是將這些“被動(dòng)的客體”模塑成社會(huì)這部大機(jī)器所需要的一顆顆螺絲釘。這種工具理性的教學(xué)認(rèn)識(shí)，對(duì)師生的生命價(jià)值、情感體驗(yàn)、道德倫理全然不顧。誠(chéng)如彼得·圣吉(Peter Senge)所描述的，“學(xué)校好似工廠，班級(jí)猶如車間，教師仿佛流水線員工一般實(shí)施流水作業(yè)，學(xué)生則是流水線上等待被加工的產(chǎn)品。在課程表與時(shí)間表的統(tǒng)一規(guī)定下，以班級(jí)為單位的車間進(jìn)行同樣的加工。倘若如此，與其說(shuō)學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)，不如說(shuō)學(xué)生在跟進(jìn)并適應(yīng)著一個(gè)控制的系統(tǒng)[18]?！憋@然，這種建立在科學(xué)主義基礎(chǔ)上的知識(shí)本位范式越來(lái)越走向“唯科學(xué)主義”的極端，越來(lái)越形成對(duì)工具理性的極度崇拜[19]。知識(shí)尤其是科學(xué)知識(shí)占據(jù)了統(tǒng)治地位，人則成了知識(shí)的被動(dòng)接受者，而不是知識(shí)的主人。教學(xué)與教學(xué)研究離“人”越來(lái)越遠(yuǎn)，淪為技術(shù)理性的工具。這種科學(xué)主義的知識(shí)本位范式所造成的科學(xué)與倫理、理論與實(shí)踐分離對(duì)峙的危機(jī)已圖窮匕見(jiàn)。為此，解決范式危機(jī)，亟待改變共同體的知識(shí)信念。

事實(shí)上，隨著建構(gòu)主義理論、哥德?tīng)柌煌耆远ɡ?、?kù)恩的科學(xué)革命觀以及后現(xiàn)代主義思潮的出現(xiàn)，科學(xué)的實(shí)證知識(shí)觀面臨顛覆性的挑戰(zhàn)，一種新的知識(shí)觀逐漸浮出水面。建構(gòu)主義理論對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出了質(zhì)疑，認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)問(wèn)題的最終答案，也不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋或假設(shè)，是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷被更新、推翻或取代。讓·皮亞杰(Jean Piaget)從認(rèn)知發(fā)展的角度指出，個(gè)體學(xué)習(xí)實(shí)則是通過(guò)親身經(jīng)歷以及與環(huán)境的相互作用進(jìn)而自主建構(gòu)意義系統(tǒng)、并實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)理解的過(guò)程，個(gè)體的自主建構(gòu)在整個(gè)認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。利維·維果茨基(Lev Vygotsky)則從社會(huì)文化的角度提出，知識(shí)的生成不只是單純個(gè)體的內(nèi)部事件，還是社會(huì)互動(dòng)、文化工具和合作對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)和發(fā)展起作用的結(jié)果。在維果茨基看來(lái)，在知識(shí)建構(gòu)中，個(gè)體與社會(huì)具有相互依賴的特性。庫(kù)爾特·哥德?tīng)?Kurt Godel)的不完全性定理則證明了完備與自洽是一對(duì)悖論，不可能同時(shí)存在。邏輯實(shí)證主義所追求的無(wú)限且完備自洽的邏輯體系是不可能建立的。如此一來(lái)，科學(xué)知識(shí)體系就不可能是普適和絕對(duì)客觀的，科學(xué)的知識(shí)與方法就不一定是最有價(jià)值、最權(quán)威和最正確的。在《結(jié)構(gòu)》一書(shū)中，通過(guò)考察科學(xué)史，庫(kù)恩得出整個(gè)科學(xué)知識(shí)體系都是人類主觀建構(gòu)的結(jié)論。在庫(kù)恩看來(lái)，不僅范式的起源具有非理性、主觀的一面，范式在自由競(jìng)爭(zhēng)中的選擇過(guò)程，也具有主觀因素[20]。20世紀(jì)70年代以降，隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，西方教育科學(xué)開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x[21]，關(guān)于知識(shí)的信念也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)向。在后現(xiàn)代思想大師讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-Francois Lyotard)看來(lái)，后現(xiàn)代時(shí)期知識(shí)的本質(zhì)不再是以往力主的事實(shí)、真理、信念，抑或某些技能，而是信息；獲取知識(shí)的方法不再是經(jīng)由心智訓(xùn)練或個(gè)人訓(xùn)練，而是取決于知識(shí)這種商品生產(chǎn)者與消費(fèi)者的供需形態(tài)；知識(shí)不再是以自身為最高目的，而是講求運(yùn)作效率與產(chǎn)能標(biāo)準(zhǔn)。這也給“教授時(shí)代”敲響了警鐘[22]。在后現(xiàn)代主義教育學(xué)者中，集大成者之一的威廉姆·多爾(William E. Doll)持有與建構(gòu)主義類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體是建構(gòu)的主體，知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境、自身互動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果[23]?？偠灾?，關(guān)于知識(shí)的信念，以人為主體的建構(gòu)知識(shí)觀開(kāi)始出現(xiàn)并逐漸超越科學(xué)的實(shí)證知識(shí)觀。對(duì)于大學(xué)教學(xué)共同體來(lái)說(shuō)，知識(shí)信念的改變，預(yù)示著大學(xué)教學(xué)范式將要發(fā)生轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)知識(shí)觀的出現(xiàn)，為新的大學(xué)教學(xué)范式注入了內(nèi)核。知識(shí)不再是人腦對(duì)客觀事物或外部環(huán)境的機(jī)械反映，而是主體與環(huán)境、主體與自身、主體與主體之間自主建構(gòu)的結(jié)果，是一種意義的生成、一種共識(shí)的產(chǎn)生。師生之間不再是一種二元對(duì)立的主客體關(guān)系，而是一種主體間的平等交往關(guān)系。人與知識(shí)的關(guān)系，不再是“為了知識(shí)的人”，而是“為了人的知識(shí)”。知識(shí)信念的變化，深刻影響了大學(xué)教學(xué)共同體的信念，使得大學(xué)教學(xué)共同體對(duì)大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的基本認(rèn)識(shí)發(fā)生了范式性的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)知識(shí)觀逐漸被認(rèn)可與接受，大學(xué)教學(xué)共同體不再以自然科學(xué)的范式看待教學(xué)，而是重新審視大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)屬性。在大學(xué)教學(xué)研究中出現(xiàn)了以對(duì)話、交往、反思、批判為要旨的教學(xué)理論，如對(duì)話教學(xué)、交往教學(xué)、反思性教學(xué)、批判性思維教學(xué)等；研究方法不再以實(shí)證方法為主，而是采用符合大學(xué)教學(xué)性質(zhì)的多元研究方法；大學(xué)教學(xué)制度不僅出現(xiàn)了大類招生、分流培養(yǎng)、彈性學(xué)分制、課程模塊化等新的嘗試，還日益體現(xiàn)出學(xué)生本位、學(xué)習(xí)自由、自主創(chuàng)新等改革趨勢(shì)[24]；課堂教學(xué)開(kāi)始由教師主導(dǎo)型轉(zhuǎn)向?qū)W生中心型，建構(gòu)主義、情境學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)成為課堂教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)理論，學(xué)生主體與主動(dòng)學(xué)習(xí)被反復(fù)強(qiáng)調(diào)。蜂音教學(xué)、拼組教學(xué)、互惠學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)等新的教學(xué)方式開(kāi)始出現(xiàn)在課堂中[25]?？梢灶A(yù)見(jiàn)，一種基于建構(gòu)知識(shí)觀的人本教學(xué)范式正在形成之中。