“少”言說，推進說理的深入

文|羅鳴亮

質(zhì)疑和思辨是學(xué)習(xí)的重要組成部分，對話和沖突是引發(fā)學(xué)生達到深度思考的真正捷徑。

教師與其不停示范解讀或告訴學(xué)生學(xué)什么，不如提供工具和時間來鼓勵學(xué)生勇敢質(zhì)疑、表達、辨析、思考，用“少”教來成就學(xué)生的“多”學(xué)，最終幫助學(xué)生在說理中逐步深入，學(xué)會學(xué)習(xí)。下面以《多位數(shù)乘一位數(shù)》一課教學(xué)實踐為例闡述自己的一些思考和理解。

一、少言，讓學(xué)生敢問

兒童好奇心強，教學(xué)就要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和認知水平，創(chuàng)造能引發(fā)學(xué)生真實而又好奇的問題情境，貴在精妙，而不在多，從而觸發(fā)學(xué)生自發(fā)地發(fā)現(xiàn)問題、展開探索。

教學(xué)片斷一：

師：今天我們要繼續(xù)學(xué)習(xí)乘法?？吹健俺朔ā?，你們想到了什么？

生：我想到了乘法口訣表。

師：對于乘法口訣，你們有疑問嗎？部分學(xué)生舉手。

師：他們有疑問，你怎么沒有呢？

生：因為都學(xué)過了，所以沒有疑問。

師：學(xué)過了，還有什么疑問呢？

生：乘法口訣為什么只到9，不能到100 嗎？

生：9 的乘法口訣后面還有嗎？

生：我想知道兩位數(shù)怎么乘。

師：你們真棒，提了很多問題。對呀，乘法口訣為什么只編到9？還要不要往下編呢？

課堂并不急著在一開始就踏入乘法的計算，而是往后退一步，來到學(xué)生早已熟知的乘法口訣。然而，熟悉并非代表著沒有疑問。如何引發(fā)學(xué)生不僅會想問題，還會大膽地提問題，此時，教師的恰當(dāng)“言說”就顯得很重要。

二、少言，讓學(xué)生敢說

如何讓學(xué)生在課堂上能“放心說”，敢于表達出自己的真實想法，暴露自己的真實思考？教師的“少言”，是營造“放心說”的關(guān)鍵?！俺朔谠E為什么只編到9？”面對學(xué)生的真實困惑，筆者并不急著解釋，也不急著讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中去理解和感悟，而是退至一邊，讓學(xué)生大膽思考，放心說。小組討論之后，課堂呈現(xiàn)如下景觀。

教學(xué)片斷二：

生：如果繼續(xù)編到兩位數(shù)的話，到后面就不好編了，也不順口。

生：如果是兩位數(shù)乘兩位數(shù)，得數(shù)太大了，編起來很麻煩。

生：我覺得可能是因為古人比較笨，認為最大的數(shù)就是9，所以就編到了9。

師：現(xiàn)代人知道有比9 大的數(shù)，為何也不編下去呢？

生：因為乘法口訣是從古代流傳下來的。

生：我覺得乘法是一種方法，你會了1～9 以后，后面的自然就會了。

生：我覺得口訣不一定是只編到9，以后到了兩位數(shù)、三位數(shù)、四位數(shù)、五位數(shù)都可以乘，只是我們還沒學(xué)到。

師：二年級時口訣只編到9，三年級時呢？

生：三年級時可能就編兩位數(shù)的乘法口訣啦。

師：想象一下，到六年級時呢？

生：可能編到五位數(shù)乘法了吧。

生：如果你一直往下編的話，世界上的數(shù)多著呢，你編得完嗎？

師：他的話你聽懂了嗎？

生：聽懂了，數(shù)很多，一直編沒有意義。

生：我覺得不編的原因是每個數(shù)都是由0、1、2、3、4、5、6、7、8、9 組成的。

師：聽懂他的意思了嗎？

生：聽懂了，數(shù)是由數(shù)字0～9 組成的，所以，下面就不需要編了。

生：每個數(shù)位上，滿十要進一，所以人們就認為最大的數(shù)字是9，9 以后都不用編。

乘法口訣雖朗朗上口，但其編制的合理性，許多學(xué)生甚至是教師都從未思考過。本節(jié)課以學(xué)生提出的真問題——“乘法口訣為什么只編到9”為兩位數(shù)乘一位數(shù)等表外乘法的腳手架，引起了學(xué)生的好奇和追究探尋的欲望，童言稚語引發(fā)了聽課教師的陣陣笑語與掌聲，潛入其中，發(fā)現(xiàn)其觀點背后也不乏對本質(zhì)道理的稚嫩思考。整個過程中，筆者甚少言說，甚至不做任何評價或引導(dǎo)，只是在恰當(dāng)?shù)臅r候介入，使學(xué)生在表達自我與聽懂他人之間自由穿梭。

三、少言，讓學(xué)生敢辨

交流對話是思維與思維的深層關(guān)聯(lián)交往，課堂中，要把握學(xué)生交流的節(jié)奏和方向，推動學(xué)生想辦法說清楚自己的思考。在這個過程中，追求的并非是一個結(jié)果，其真正的意義在于讓學(xué)生在交流中善于傾聽與思考，敢于分享與辨析，勇于叩問與推敲，最終在這樣的碰撞中，思維不斷得到生長。

教學(xué)片斷三：

1.教師出示算式：20×3=？一個學(xué)生脫口而出“20×3=60”，學(xué)生集體鼓掌。

師：你們那么沖動給她掌聲？都不問問她是怎么想的嗎？

生：我先把0 蓋住，2×3=6，在6 后面加上一個0就等于60。

師：還有不一樣的想法嗎？

生：不用把0 蓋住，你就想3 個20 加起來是60。

生：我反對，萬一是100×20，你要加100 個20 嗎？

師：你們說的是不是這意思？

（板書：20+20+20=60 2×3=6 20×3=60）

2.教師繼續(xù)出示：200×3=？多數(shù)學(xué)生舉手。

師：先跟同桌說一說你是怎么想的。

生:200×3=600，因為把200 的兩個0 去掉，就是2×3=6，在6 后面加上兩個0 就是600。

生：200×3 可以想成3 個200，就是200+200+200=600。

（板書：2×3=6 200×3=600）

生：上一題是20×3=60，現(xiàn)在是200×3。200 是20的10 倍，那就在60 后加上一個0，就是600。

師：聰明的孩子看一看，“20×3，200×3”是不是都比9 大呀？乘法口訣表中有這兩句口訣嗎？要編嗎？

生：不用編，可以用二三得六這句口訣。

師：想一想，二三得六的“二”在這兩個算式里表示什么呢？

生：20×3 可看成2 個十乘3。

生：200×3 可看作2 個百乘3。

師：如果讓你在計數(shù)器上撥出20×3 和200×3 的計算過程，你會撥嗎？和同桌說說，你會怎么撥？

生：（邊演示邊說）20×3 就是在十位上先撥2 個珠子，代表2 個十，乘3 就是撥3 次2 個，這樣就撥了3 個20，也就是60。

師：那200×3 誰來試試？

師：你有什么發(fā)現(xiàn)？

師：你們發(fā)現(xiàn)了嗎？二三得六這句口訣厲害不厲害？生：（齊）厲害。

生：我發(fā)現(xiàn)不管多大的數(shù)，用口訣都能解決。

生：我同意，好多數(shù)都可以用9 以內(nèi)（包括9）的乘法口訣解決，乘法口訣只要編到9 就可以了。

師：稍等，我想問剛才說古人笨的那個學(xué)生，你現(xiàn)在有什么想法？

生：我覺得古人不笨，很聰明。因為200×3 可以用二三得六這句口訣解決。

師：二三得六可以解決20×3 和200×3 這兩個算式，如果再寫下去，你猜我會寫什么？

生：2000×3=6000。

師：我還會寫——

在這一片斷中，筆者有意識地啟發(fā)學(xué)生進行充分思考與探索、對話與交流，通過不斷的說理以達到觀點的協(xié)調(diào)，形成對算理的理解和算法的掌握。計數(shù)器的結(jié)合更讓學(xué)生感悟到三個口算之間的關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)它們只是計數(shù)單位不同，但計算方法與道理都是一樣的，溝通了整十?dāng)?shù)、整百數(shù)與表內(nèi)乘法之間的聯(lián)系，掌握算法，同時深刻感悟乘法計算的一致性。

四、少言，讓學(xué)生敢想

要使學(xué)生敢想，教師就必須鼓勵、呵護學(xué)生的思想自由，不要妄圖通過教師身份過早反饋自己的觀點或干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。

教學(xué)片斷四：

師：有人舉手了，聽聽他有什么問題？

生：如果是27×3，那就不能用二三得六這句口訣了。

師：他提了一個什么樣的好問題？

生：他把一個整十?dāng)?shù)換成了兩位數(shù)。

師：剛才都是用口訣來計算整十?dāng)?shù)、整百數(shù)。如果不是整十?dāng)?shù)怎么辦呢？（出示：2 ×3=？）這個大拇指圖片背后，是不是一定是0？還可能是哪些數(shù)？

生：不一定，可能是1、2、3、4、5、6、7、8、9。

師：如果是1，21×3 你會怎么算？

生：我們之前學(xué)了20×3，21 里面有1 個20 和1 個1，把它分開，然后用20×3=60，1×3=3，最后用60+3=63。

生：我覺得加法可以退居二線了，不能幫助我解決這個問題了。

師：21×3，它用到乘法口訣了嗎？用到了哪幾句口訣？

生：一個是2×3=6，就是二三得六。還有一個是1×3=3，也就是一三得三。

師：對不對？不過那個二三得六，表示的2 是多少？

生：表示2 個十。

師：你還有什么問題？

生1：（質(zhì)疑）他不是說21×3 嗎？為什么要算完1×3 后再加上去呢？不能直接加1 嗎？

生：因為是把21 拆成20 和1，所以把兩個數(shù)乘3的得數(shù)加在一起。

生：21 拆分成20 和1，20 乘了3，1 不乘3，你不是欺負人家嗎？

生1：20 都已經(jīng)乘過3 了，假如他是老大，他付了門票錢，1 假如是他的兒子，不就直接過去了嗎？

生：因為它上面寫的是21，只乘了20，還有一個1 沒乘呢。21 減20 等于1，少了一個1 乘3 就不是正確答案了。

生：3 是20 和1 共享的，3 乘了20，3 也要乘1。

生：因為從21 里面分解出20 和1，它們倆還是等于21×3，所以那個1 也要乘。

生1：21 分成20 和1，20 乘過3 了，為什么1 還要乘3 呢？

師：20 是老大買的門票，乘過3 了，1 好比是它的孩子，直接帶進去，不用乘了？誰剛才說加法退居二線了？我們把它請回來。

師：想一想，21×3 是什么意思？

生：3 個21 加起來。

師：加法回來了，你看到了嗎？（板書：21+21+21）

生1：（恍然大悟）21×3，3 個21 相加，里面既有3個20，也有3 個1。（學(xué)生鼓掌）

師：現(xiàn)在再想一想，口訣編到9 有沒有道理？

生：有道理。因為不管什么乘法，都可以把它拆開，變成9 以內(nèi)（包括9）的乘法。

在這個過程中，恰恰是教師的放低姿態(tài)，才使得學(xué)生不僅敢想，而且會想、善想，最終回到乘法意義的本質(zhì)，聯(lián)系加法明晰“乘法口訣編到9 的道理”。

作為教師，我們要真正著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為學(xué)生營造“放心”“放松”的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生敢問、敢說、敢辨、敢想，使學(xué)生真正成為問題的發(fā)現(xiàn)者、提出者、分析者和解決者。