情境為用，落實閱讀素養(yǎng)

張艷玲

［摘 要］閱讀素養(yǎng)具有綜合性，涵蓋聽、說、讀、寫多個領(lǐng)域所應具備的知識、能力和品格。教學中，教師圍繞閱讀情境的搭建，遵循以生為本的理念，關(guān)注學生在閱讀中知識的增長，通過聯(lián)系學生的生活、引導學生與文本對話，整合學科知識、銜接讀寫結(jié)合等策略，促進學生閱讀素養(yǎng)的習得，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學；情境創(chuàng)設(shè)；閱讀素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）34-0048-03

語文課程改革的深入展開，優(yōu)質(zhì)課、觀摩課、示范課百花齊放。不難發(fā)現(xiàn)，優(yōu)質(zhì)課的執(zhí)教者均善于從情境化課堂中變換出不同的教法，為學生搭建有聲有色的語文情境課堂，將素質(zhì)教育、閱讀素養(yǎng)納入課堂活動中。要落實閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，就要把握其綜合性。教師可從最基本的識字教學入手，引導學生從字音、字形、字義的學習中積累言語詞匯，為閱讀奠定基礎(chǔ)；可從詞組、短語、句式的學習中，促進學生自主、準確、流利地進行閱讀表達；可從讀與寫的融合中，增強學生的閱讀體驗，促進學生人文精神的發(fā)展。教學中，筆者堅持以生為本，強調(diào)以學為主，積極探索閱讀教學方法，讓學生在情境閱讀中體驗到愉悅，推動學生閱讀素養(yǎng)的落地生根。

一、當前語文閱讀教學的常見誤區(qū)

閱讀是提升學生認知力、思維力、學習力的重要途徑。受應試教學模式的影響，教師在閱讀教學實踐中還存在著諸多問題。

（一）重訓練，輕策略

閱讀教學離不開閱讀活動的支撐。但在實際教學中，很多教師偏重閱讀技能的訓練，忽視閱讀方法、閱讀策略的靈活運用，以生字、生詞教學為主，關(guān)注文本基本內(nèi)容的概括，忽視文本內(nèi)涵、思想、情感的提煉。學生不了解閱讀方法，總是機械地閱讀、被動地閱讀，導致他們閱讀能動性和創(chuàng)造力得不到發(fā)展。

（二）多講授，少對話

閱讀活動需要動口、動腦。在閱讀中，一些教師習慣于講授，圍繞文本，對所讀內(nèi)容、重點進行講解，缺乏問題的引導，忽視學生的質(zhì)疑。課堂上，教師“一言堂”，學生間的對話、師生間的交流過少，嚴重阻礙了學生閱讀思維的發(fā)展。教師照本宣科，學生死記硬背，最終讓語文閱讀陷入沉悶、無趣的境地。

（三）重封閉，疏開放

閱讀課堂應該是開放的、自主的學習空間。但教師在方法引領(lǐng)上，又往往陷入封閉式當中，不是讀書本，就是講教材。特別是對課外閱讀，很多教師疏于拓展，認為將教材講透、講深就行。學生的視野被局限，對閱讀活動失去熱情，自然無法提升閱讀能力。

二、情境教學法的實施意義

情境閱讀依托問題來串聯(lián)閱讀內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)學生易于理解、感興趣的閱讀情境，鼓勵學生圍繞話題展開分組閱讀，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而發(fā)展學生的邏輯思維能力，促進學生掌握閱讀方法，提高閱讀綜合能力。情境為用，就是要發(fā)揮情境教學法的優(yōu)勢，提高學生閱讀的質(zhì)量。

（一）情境為用，讓學生閱讀更主動

情境為用，即通過引出問題，由問題來驅(qū)動學生主動參與閱讀，在閱讀中思考、解決問題。學生的閱讀主動性得到激發(fā)，敢于對閱讀中的問題提出自己的看法，從而成為學習的主人。

（二）情境為用，提升學生的學習力

在小學階段，教師往往會聚焦教材，參照課標來設(shè)計閱讀任務。但閱讀教學不能囿于教材，而應該立足教材，做好課內(nèi)資源的補充和課外知識的拓展，以幫助學生了解作者、文本的背景，促進學生對文本的深入理解。學生是學習的主體，教師運用情境教學法，將問題放置于情境中，讓學生通過分組合作來探討解決問題的方法，這有助于增強學生的探究能力，提高學生的學習力。

（三）情境為用，讓語文閱讀更鮮活

閱讀教學中，教師可借助情境教學法，營造趣味、平等、自主、和諧的閱讀氛圍，引導學生在閱讀中了解語言表達的方法，并對閱讀中的問題展開交流與協(xié)作。情境教學中，學生可以將書本知識與實際生活相聯(lián)系，從經(jīng)驗入手，去感知和體驗閱讀，強化對文本的深刻理解。情境為用，讓學生有了更真切的閱讀體驗，增強了他們參與學習的積極性。

三、情境教學法在閱讀課堂中的應用

（一）關(guān)注學以致用，搭建適合的閱讀情境

閱讀教學中，文本是閱讀的對象。對文本的認識，不能停留于字面意思，而是要立足文本閱讀，強調(diào)與學生生活經(jīng)驗的聯(lián)系，促進學生學以致用。在閱讀情境的構(gòu)建中，教師要將直觀的文本、學生感性的知覺作為教學的基礎(chǔ)，引領(lǐng)學生深入文本當中，把握文本的意義和內(nèi)涵。

以統(tǒng)編語文教材五年級上冊《落花生》為例，該文屬于敘事性散文，從認識花生的好處入手，采用借物喻人的手法，告訴學生不要追名逐利，要樹立高尚的理想，要做有用的人。在閱讀教學中，教師首先要引導學生從淺顯的語言文字中提煉出花生的品格，找出花生最可貴的地方，并與桃子、蘋果、石榴等水果進行對比，發(fā)現(xiàn)花生不炫耀、默默奉獻的優(yōu)秀品格；接著，將花生的品格，延伸到生活中，引導學生體會花生的內(nèi)在秀美、默默奉獻、造福人類的高尚品格，從而讓學生深切感知：做人，不能只看外表，更要注重內(nèi)在，要學習花生的品格，實實在在做事。在課堂導入設(shè)計中，教師先從謎語入手，讓學生認識花生：“麻屋子，紅帳子，里面睡個白胖子?！睆幕ㄉ耐庑翁卣饕?，利用謎語的方式來呈現(xiàn)花生，能夠照應本文的主題“落花生”。接著，教師讓學生將花生與蘋果、石榴等對比，說說哪個更有價值。有些學生認為蘋果又紅又大又甜，就選擇蘋果；有些學生認為石榴酸甜可口，就選擇石榴。對于花生，它有什么獨特的品質(zhì)？為什么作者要極力贊美花生呢？由此，教師啟發(fā)學生將關(guān)注的重點聚焦于文本的主體內(nèi)容中。

（二）聯(lián)系學生生活，挖掘文本的內(nèi)涵價值

語言知識的學習離不開生活。語文是草木，生活就是太陽；語文是人和動物，生活就是空氣。語文與生活關(guān)系密切。在語文閱讀教學中，教師要依托文本，結(jié)合學生的生活體驗，引導學生體悟語文的內(nèi)涵、價值和意義。

如統(tǒng)編語文教材五年級上冊《慈母情深》一文， 作者從少年時買書的事件入手，描寫了母親對子女的愛。對于貧困的家庭，一元多的書價是很大一筆開銷。但母親辛勤勞動，努力掙錢，并毫不猶豫地將錢給了作者。該文的閱讀重點在于對母親外貌、語言、神態(tài)、動作的描寫。如對工作環(huán)境的描寫：七八十臺縫紉機在轟鳴，母親也在艱辛地工作著。對母親外貌的描寫：以“脊背彎曲”“頭和縫紉機挨得很近”來刻畫母親的瘦弱形象；以“背直起來”“布滿汗珠”“眼睛吃驚”“充滿血絲”來刻畫母親掙錢的神態(tài)。在閱讀情境中，教師以“拉家常”的方式，通過師生對話來引入主題?！罢埻瑢W們回顧自己的生活，想一想，誰能用一個詞語、一句話或者一個小故事來刻畫自己的母親？”學生對媽媽是非常熟悉的，且已經(jīng)有了一定的生活經(jīng)驗。在問題的引導下，有的學生想到“刀子嘴，豆腐心”，有的學生想到“勤勞慈愛”，有的學生想到“真誠樸實”，有的學生對母親給自己買生日禮物深有感觸。了解了學生的不同想法后，教師繼續(xù)引導：“作者小時候想買一本書，卻不好意思向母親要錢。當母親將錢給他后，他沒有買書，卻買了水果罐頭。同學們想一想，這是為什么？”這一閱讀引導，為后續(xù)的深入閱讀搭建了良好的學習支架。學生通過閱讀文本，了解到這是作者心疼自己的母親掙錢太不易的表現(xiàn)，同時也將母愛表達得更加深沉、無私和偉大。

（三）引入背景知識，創(chuàng)設(shè)有效的閱讀情境

閱讀教學中，教師要注重背景知識的引入，為學生創(chuàng)設(shè)有寬度、有厚度的閱讀情境。背景知識的引入，能夠豐富文本知識，促使學生深度理解文本，增強閱讀的廣泛性和適用性。小學階段的閱讀情境創(chuàng)設(shè)，教師要將文本與背景知識結(jié)合起來，引導學生進行深度學習。

如統(tǒng)編語文教材五年級上冊《題臨安邸》一詩，獨具諷刺意味，將南宋當權(quán)者不思進取、茍且偷生的情況進行了揭露，詩中表達了作者對當政者的憤慨。對該詩的解讀，教師通過引入歷史材料，結(jié)合古詩所描繪的情境，讓學生反復誦讀，體會作者的情感與抱負。作者對社會現(xiàn)實的諷刺，彰顯其憂國憂民的情懷。學生可以聯(lián)系前面所學的《示兒》，對比解讀作者的情感。北方山河淪陷，西湖岸邊卻歌舞升平，權(quán)貴們紙醉金迷，一個“休”字、一個“醉”字深刻呈現(xiàn)出兩者對立的矛盾。閱讀教學，要關(guān)注學生的自主意識，引領(lǐng)學生從閱讀體驗中獲得真才實學。

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！倍鄬W科整合，要立足閱讀活動，引導學生在親身體驗中建構(gòu)知識體系，體會閱讀情境，生成有意義的學習。如統(tǒng)編語文教材五年級上冊《將相和》一課，以藺相如為寫作主線，通過三件事將“將”與“相”之間的矛盾與化解過程展現(xiàn)出來。文本的人物刻畫栩栩如生，故事的因果關(guān)系是閱讀的重點?！巴觇禋w趙”“澠池之會”“負荊請罪”三件事，內(nèi)容不同，但內(nèi)在聯(lián)系緊密。教師可借助相關(guān)史料，讓學生了解故事發(fā)生的背景以及人物關(guān)系，為學生深刻把握閱讀主題做好鋪墊。在“完璧歸趙”的教學中，教師引入演繹法，引導學生圍繞該事件，思考起因是什么、結(jié)果又如何、藺相如是怎樣的人，抓住動作、語言等相關(guān)句段，以課本劇的形式進行角色扮演，將藺相如面對趙王時毫無畏懼、針鋒相對的斗志展示出來；在“澠池之會”“負荊請罪”等故事的教學中，教師引入自讀法，讓學生自己去讀文本，引領(lǐng)學生抓住關(guān)鍵句段，體會人物的特點，如藺相如對敵寸步不讓，對友寬宏大量。這樣教學，拓寬了學生的閱讀視野，也讓文本閱讀更有厚度和深度。

（四）展開讀寫結(jié)合，促進學生的素養(yǎng)提升

語文閱讀教學，要重視讀與寫的融合。葉圣陶提出“讀是吸收，寫是傾吐”，只有從閱讀中吸收言語知識，才能促進寫作時表達思想。小學階段，閱讀啟蒙離不開讀寫結(jié)合，不能陷入純閱讀、純寫作的弊端，要從讀寫互動中發(fā)揮閱讀促寫的作用。教師要關(guān)注學生良好讀寫習慣的培養(yǎng)，將閱讀與寫作有效融合。

在學了統(tǒng)編語文教材五年級上冊《獵人海力布》《牛郎織女》后，結(jié)合民間故事的閱讀，教師鼓勵學生對故事人物及故事情節(jié)進行改寫，或者對文章中的空白點、對文章的結(jié)局進行補寫。如閱讀完《獵人海力布》后，教師請學生對該文進行概括，提煉出起因、經(jīng)過、結(jié)果，用自己的語言將故事寫清楚，以體現(xiàn)出海力布的美好品質(zhì)。在閱讀完《牛郎織女》后，教師提出幾個問題：“牛郎是個什么樣的人？他的童年生活怎樣？長大后，生活又怎樣？牛郎是怎樣與織女走到一起的？”鼓勵學生對《牛郎織女》的故事進行重寫，并引導學生大膽想象，構(gòu)思合理的故事情節(jié)，運用多種寫法來展現(xiàn)人物的優(yōu)秀品質(zhì)。同樣，在閱讀了統(tǒng)編語文教材五年級上冊的古詩《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》后，教師也可以布置寫作任務，讓學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，用故事或散文的形式改寫詩歌，促進學生對古詩意義的理解。

閱讀教學中，很多教師習慣于單篇閱讀，強調(diào)對文本的精講細讀，以促進學生深度理解文本。這樣教學，對學生的閱讀速度、閱讀視野具有局限性。讀寫結(jié)合可以將多篇文本組合起來進行群文閱讀，讓學生運用類比閱讀策略展開分析，從多篇文本中求同存異。如在閱讀統(tǒng)編語文教材五年級下冊《稚子弄冰》時，借助注釋學生就能了解字詞的意思及古詩大意。教師可圍繞“童真童趣”這個主題，向?qū)W生推薦與之相似的古詩詞，如辛棄疾的《清平樂·村居》、葉紹翁的《夜書所見》、白居易的《池上》、袁枚的《所見》、范成大的《四十田園雜興（其三十一）》等。從這些古詩詞的閱讀中，學生對比詩文意義，感知童趣的生活。最后，教師讓學生以“古詩中的兒童”為主題寫一篇文章。這樣教學，不僅突破了單篇古詩學習的局限性，而且增長了學生的閱讀能力和表達能力。

語文閱讀教學中，教師要挖掘?qū)W生的閱讀潛能，關(guān)注學生的自主閱讀情況，尊重學生在閱讀中的不同感受與體驗，引導學生積極思考，以提升學生的閱讀理解能力。閱讀情境的創(chuàng)設(shè)，讓學生能夠走進文本中，聯(lián)系已有認知和經(jīng)驗，循序漸進地去拓展閱讀。教師要注重知識的整合，促進各科知識的融通與互補，發(fā)展學生的個性化閱讀能力，還要將讀與寫結(jié)合起來，引導學生在閱讀中積累言語知識，在寫作中表達思維，在情境閱讀中發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王林發(fā)，高家歡.深度閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成、問題與對策[J].鄭州師范教育，2020，9（3）：1-5.

[2] 牛丹丹，王星霞.語文學科核心素養(yǎng)之閱讀素養(yǎng)概念探析[J].教師教育論壇，2017，30（10）：14-18.

[3] 何立新，王雁玲.閱讀素養(yǎng)的教學邏輯與變革策略[J].中國教育學刊，2017（4）：71-76.

（責編 劉宇帆）