“象·形”項目促進大班幼兒前識字發(fā)展

文/黃正楠 潘華霞 浙江省杭州市濱江區(qū)浦沿幼兒園

引言

“前識字”“前閱讀”“前書寫”同為大班幼兒閱讀與書寫準備的主要內(nèi)容。盡管“前識字”相較于另外兩者在幼兒園大班階段的深入開展，顯得可有可無，在家長的觀念中卻占據(jù)了幼兒學習的主要位置。

（一）能力掃描：初測前識字水平

在實施干預前，我以《學前兒童語言學習與發(fā)展核心經(jīng)驗》一書中幼兒“前識字”核心經(jīng)驗發(fā)展的三個階段為參考，采用調(diào)查法、作品分析法以及觀察法，對P園大班段（下學期初始階段）114名幼兒前識字發(fā)展水平進行了前測。

從前測數(shù)據(jù)中可以看出，P園大班大部分幼兒能了解文字的意義，有36.8%的幼兒已經(jīng)在實際閱讀中和日常生活中初步掌握了基本的文字識讀方法。這與前閱讀活動的良好開展關(guān)系密切，但幼兒對漢字的結(jié)構(gòu)、組成規(guī)律的認識及運用，則顯得缺乏經(jīng)驗。

由圖1可知，與汪勁秋老師所做《3—6 歲兒童語言核心經(jīng)驗發(fā)展的調(diào)查研究》中H市大班幼兒前識字水平相對比，P園幼兒在穩(wěn)定階段與拓展階段差距十分明顯。由此，我分析得出以下結(jié)論，初步明確該項目的實施方向。

圖1 幼兒“前識字”核心經(jīng)驗水平前測對照圖

表2 P園大班段幼兒前測情況分析

（二）問題掃描：教之難與學之切

1.教師教學：諱“字”如深。

通過對教師們的訪談，在當前“去小學化”的浪潮下，教師們在實際工作中對“前識字”相關(guān)活動的開展顯得躊躇不定：不敢開展有關(guān)文字方面的活動；不敢在區(qū)域及環(huán)境裝飾中出現(xiàn)較多文字等，擔心被打上“機械枯燥”“小學化”的標簽。其深層原因是教師們難以識別“前識字”與“識字”之間的區(qū)別與界限，且缺乏介于兩者之間的合理“前識字”開展模式。教師目前普遍能做的，是在一日生活以及“前書寫”的過程中稍作滲透，例如：鼓勵幼兒寫自己的名字；在環(huán)境布置中使用少量的文字；通過閱讀相關(guān)活動引導幼兒對文字稍作感知等。

2.幼兒學習：“字”事體大。

對家長而言，對幼兒入學前的知識儲備有不小的焦慮，尤其是對識字量的要求。家長普遍認為小學學業(yè)壓力驟然增大、學習節(jié)奏快，擔心幼兒零基礎(chǔ)進入小學會無法跟上學校進度，所以認為在入小學前，幼兒必須有一定的識字量作為保證。當幼兒園無法滿足此類訴求時，家長普遍選擇自己或由外界培訓機構(gòu)教授幼兒識字。短期內(nèi)小學式識字教學普遍基于大容量灌輸、機械記憶，這會對幼兒對文字學習的興趣與動力造成不良影響。

針對以上情況，摸索一套尊重幼兒發(fā)展規(guī)律、滿足幼兒發(fā)展需要，激發(fā)和保持幼兒對文字的學習興趣與動力，讓教師能夠合理把握，系統(tǒng)地為幼兒鋪墊良好“前識字”基礎(chǔ)的模式，便顯得尤為重要。

一、“象·形”項目的設(shè)計與實施

（一）項目載體的選擇

根據(jù)前測結(jié)果，我將項目重心定位在幼兒對文字規(guī)則、文字意識的認知上。在實際開展模式上，充分尊重幼兒的學習特點與規(guī)律，結(jié)合“前書寫”與“前閱讀”整體來推進。

在選擇學習載體方面，我選擇了甲骨文。漢字作為流傳至今的古文字，歷經(jīng)千年的演變。我在回溯漢字演變過程中，發(fā)現(xiàn)早期漢字的象形特征非常明顯，其中“甲骨文”的文字形式與大班幼兒的前書寫水平以及形式非常近似。

部分學者認為遠古時代的人類如同人類的“嬰兒期”，創(chuàng)造的甲骨文直觀、生動、有趣，與幼兒認知有相通之處，也更易激發(fā)幼兒對漢字的興趣。

甲骨文是最早的成熟漢字，已經(jīng)有嚴密的文字系統(tǒng)。字形上具有對稱、穩(wěn)定的格局，并且具備書法的三個要素，即用筆、結(jié)字、章法。原始圖畫文字的痕跡與象形意義都十分明顯。我初步選擇較為典型的5個甲骨文隨機對大班段30位幼兒進行了簡單認知測試。

表3 甲骨文認知情況檢測

經(jīng)過認真考量，我認為經(jīng)過篩選的甲骨文，符合幼兒具體形象思維，匹配大班幼兒普遍的前書寫水平，并具有現(xiàn)代漢字的雛形與基本要素，是實施前識字活動的優(yōu)質(zhì)載體。

（二）“象·形”項目的實施

我以P園某大班27 名幼兒作為實施對象，通過“憑字尋象”“識象解形”“以象創(chuàng)形”三階段開展“象·形”項目。

1.憑字尋形。

在項目的初始，根據(jù)幼兒直接感知、親身體驗、實際操作的學習特點，同時也為激發(fā)幼兒對文字象形意義的深刻感知和學習興趣。教師挑選部分簡單甲骨文，以游戲化的方式引導幼兒，讓幼兒在日常生活和周邊環(huán)境中，憑借文字的“象”尋找真實的“形”。

（1）體會“象形”的有趣。

在本環(huán)節(jié)的第一階段中，幼兒基于自身的已有經(jīng)驗和在探索中的實際發(fā)現(xiàn)，賦予了甲骨文許多不同但又非常貼近的解讀。在過程中充分感受到了象形文字獨有的有趣與神奇。例如“”這個文字形象，幼兒解讀出了“樹”“草”“雞爪”“掃帚”等多個意思。

（2）初感“象形”的由來。

基于第一階段幼兒的表現(xiàn)，在第二階段中增加了讓幼兒先自主理解表征再尋找具體形象驗證的步驟。旨在調(diào)動幼兒經(jīng)驗，建立繪畫與象形文字之間的聯(lián)系，逆向觀察圖片,呈現(xiàn)出：具體事物—具體形象—象形文字的變化過程，幫助幼兒進一步理解甲骨文是具體形象的簡化體現(xiàn)，為后續(xù)理解文字的不斷簡化演變做好鋪墊。

圖2 “憑字尋形”第一階段

圖3 “憑字尋形”第二階段

2.識象解形。

在“憑字尋形”環(huán)節(jié)中，幼兒已經(jīng)初步建立了對文字意義和字形由來的理解，并對探索甲骨文充滿了興趣。經(jīng)過總結(jié)與思考，我認為第一階段存在以下需要調(diào)整的問題：缺乏系統(tǒng)的歸類，認識較為隨意雜亂；幼兒接觸的都為單體結(jié)構(gòu)的甲骨文，無法進一步了解漢字由部件組成的特點及規(guī)律。針對以上問題，在本環(huán)節(jié)中，教師通過教學主題中的滲透、區(qū)域材料的投放、游戲情境的組織，三管齊下推動項目。

（1）主題內(nèi)容的滲透。

根據(jù)已預設(shè)的學期主題活動，結(jié)合實際活動內(nèi)容，融入對甲骨文的認知。具體方式有：在教具和圖示中，以甲骨文代替具體形象；鼓勵幼兒在創(chuàng)作活動中使用甲骨文；在主題環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，融入甲骨文等等。

部分甲骨文之間存在著特殊聯(lián)系，可將其作為活動的延伸。例如，甲骨文“鳥”和“木”組合后變?yōu)椤凹保涸S多鳥兒停在樹上，嘰嘰喳喳的，像在開會一樣熱鬧，用來形容許多人在一起的活動、集會、集市等。這樣的延伸也是幫助幼兒理解漢字結(jié)構(gòu)組成規(guī)律的重要內(nèi)容。

（2）區(qū)域材料的投放。

根據(jù)幼兒“前識字”核心經(jīng)驗的發(fā)展階段，幼兒文字的獲得是在其生活、閱讀經(jīng)驗豐富、口頭語言發(fā)展的基礎(chǔ)上獲得的。區(qū)域材料的投放可以推動幼兒經(jīng)驗的提升和自主建構(gòu)，發(fā)展其口頭語言，這是項目重要的一環(huán)。

甲骨文繪本。收集有關(guān)甲骨文的書籍，投放在閱讀區(qū)，例如：《甲骨文是畫出來的》《甲骨文十二生肖的故事》《咕嚕咕?！返?。這些繪本將文字演變過程用生動有趣的方式呈現(xiàn)出來，能夠讓幼兒在自主閱讀的過程中，將已有經(jīng)驗自主地進行轉(zhuǎn)化和建構(gòu)，在不知不覺中理解現(xiàn)代漢字的字義，熟悉字形。

甲骨文游戲卡。一字配有四張卡片，卡片形狀不同，內(nèi)容分別是：事物具體形象、甲骨文、現(xiàn)代漢字、含字義的場景。由此可以衍生出：對應(yīng)匹配、你演我猜、拼字猜測、翻牌比賽、組合講述、創(chuàng)編故事等多種游戲玩法。在觀察中我發(fā)現(xiàn)，熱衷于該游戲的幼兒，普遍能在一段時間后正確認讀游戲卡中的現(xiàn)代文字，并正確地運用于日常閱讀、書寫中。

甲骨文故事盒。甲骨文故事盒是親子自制的，親子共同商量故事背景，確定主題。故事中的人物、事物以甲骨文的形式制作成操作棒。在同一個主題下可以有多種故事情節(jié)的演繹，幼兒可以一邊操作著小棒，一邊講故事。可以將演繹過程以視頻的形式記錄下來，制作成二維碼，貼在故事盒上。旨在豐富幼兒的生活和閱讀經(jīng)驗，促進幼兒口頭語言的發(fā)展。

圖4 甲骨文故事盒

圖5 部分幼兒的甲骨文作品

寶藏DIY。隨著甲骨文學習的逐漸滲透，幼兒美工區(qū)內(nèi)的創(chuàng)造也出現(xiàn)了甲骨文。教師鼓勵幼兒利用周末前往博物館參觀。在參觀過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)許多古代陶罐和人偶等器物上也有著文字，幼兒對這些“寶藏”充滿了興趣。教師投放了瓦片、陶泥等材料供幼兒創(chuàng)作，讓幼兒在運用、制作中發(fā)展前識字經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，還催生出了“尋寶”的游戲情境。

（3）游戲情境的組織。

為了培養(yǎng)幼兒從左至右、送上到下的文字閱讀的習慣，并且觀察到文字之間有間隔。教師根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗，首先投放了部分“甲骨文”藏寶圖，只要運用正確的閱讀方法破譯藏寶圖后，幼兒就可根據(jù)線索在班級或園所內(nèi)尋找到“失落的寶藏”。

隨著游戲的進行，幼兒自主程度逐漸提升。自主繪制藏寶圖，將自己區(qū)域作品作為寶藏進行埋藏，多關(guān)卡的尋寶模式都在幼兒的主動參與中不斷開發(fā)。在每張藏寶圖甲骨文的下方，教師會配上對應(yīng)的現(xiàn)代漢字，讓幼兒在閱讀過程中潛移默化地理解現(xiàn)代漢字的字義，熟悉字形，并嘗試使用情境檢索、語法檢索等方法猜測現(xiàn)代漢字和完整句子的含義。在此過程中，幼兒還出現(xiàn)了兩個創(chuàng)造性的關(guān)鍵表現(xiàn)：自主對甲骨文進行了簡化；自主創(chuàng)造大量新的符號。針對幼兒以上表現(xiàn)，我將項目推進至下一階段。

3.以象創(chuàng)形。

圖6 部分幼兒繪制的藏寶圖

對于幼兒自創(chuàng)甲骨文的行為，我經(jīng)過思考后認為不僅不需要糾正，還要鼓勵。隨著時代的發(fā)展，甲骨文已經(jīng)失去了實用價值。現(xiàn)代的許多事物無法找到對應(yīng)的表征，例如：電扇、凳子、時鐘等等。且甲骨文的一些會意字，只要求偏旁會合起來且含義明確，而不要求固定，因此，異體字非常多，有的字可有十幾個甚至幾十個寫法。“一千個人心中有一千個哈姆雷特”，同一個甲骨文也可以有多種理解，同一個事物也可以有多種象形的表達。保留幼兒對文字探索的熱情與創(chuàng)想的動力才是最重要的。

同時，也借機鼓勵幼兒通過“拼搭”甲骨文來表達字義，發(fā)展利用漢字組成規(guī)律認識新字的策略。創(chuàng)造形式多種多樣：前書寫、美工作品、自制故事手卷等等。

此階段我以激發(fā)幼兒對文字的探索興趣以及體驗文字的有趣為主要目標，與前書寫相結(jié)合，為幼兒提供運用新習得經(jīng)驗與方法的機會。

二、研究成效

（一）幼兒所獲發(fā)展

1.幼兒前識字水平提升。

“象·形”項目推進了兩個月左右的時間。在結(jié)束時，大班幼兒即將進入小學?？紤]到幼小銜接的推進，我對項目實施班級以及其他三個對照班級進行后測，采用三組數(shù)據(jù)對照的模式。

圖8 幼兒前識字核心經(jīng)驗水平后測對照圖

如后測數(shù)據(jù)所示，實驗班幼兒“前識字”水平提升明顯，拓展階段水平比例最高。主要體現(xiàn)在對漢字結(jié)構(gòu)了解、習得漢字的方法以及使用漢字的規(guī)則的提升上。具體表現(xiàn)在實驗班級幼兒在識別生字時，能夠靈活運用在項目習得的方法與思維進行認知。例如：象形為明顯的漢字，幼兒能夠從字形進行猜測；知道漢字是由兩個或以上“字”（偏旁）拼成，能主動拆分生字進行字義猜測；能嘗試使用情境線索、部件線索對字義進行猜測。

2.項目范式的初步形成。

在項目過程中，教師逐步明晰“前識字”與“識字”之間的區(qū)別與界限，尊重幼兒的學習特點與發(fā)展規(guī)律，以滲透化、游戲化、整體化的思維將項目融入一日生活中自然開展，成功突破了以往前識字活動固有的思維局限，形成了可供參考以及后續(xù)完善的“前識字”活動范式。不再因畏懼“小學化”而忽略、放棄幼兒前識字的學習。

3.激發(fā)幼兒的文字興趣。

幼兒在項目中獲得前識字的方法與經(jīng)驗后，文字在他們眼中并不是枯燥抽象的符號，而是一個個可以拆解，并在現(xiàn)實生活能夠找到的自然事物。認知新的文字不是有負擔的學習，而是思考與探索的游戲，該項目在很大程度上激發(fā)和保留了幼兒對文字探索的濃厚興趣與熱情。

（二）后續(xù)思考

甲骨文雖然有著許多優(yōu)點，但它的缺點同樣明顯：異形字過多、大量字形復雜且含義不明、與現(xiàn)代漢字總體上字形相距較大等等。項目中，教師在前期使用的甲骨文都是經(jīng)過精心篩選的，雖然效果良好，但可供使用的甲骨文數(shù)量太少，無法持續(xù)性地進行開展，難以滿足幼兒旺盛的探索需求，極大地限制了項目的開展。由于是初次嘗試，教師對甲骨文的了解尚不充分，并且對幼兒的能力與反應(yīng)預估不足，過程中出現(xiàn)多次契機未能及時把握的情況。在融入主題活動時，不同主題結(jié)合得程度不一，個別主題結(jié)合松散，效果不佳，未能建立相匹配的適宜的觀察評價模式，難以在過程中看到幼兒的發(fā)展，且的教師未提供合理支架，所以我們?nèi)杂性S多需要提升和改進之處。