“三段·四模塊”模式下思辨性思維的培養(yǎng)

許麗娜

【摘? 要】在新一輪課改的浪潮中，江蘇啟東摸索出了一條具有地方特色的教學模式，即“三段·四模塊”。該模式關注過程、方式的高效率，課堂的高效能以及質量的高效益，以提升學生的思維品質和思維能力為最終目標。思辨思維是歷史教學中的核心思維，該思維的起點是激發(fā)學生的“問題意識”，重要途徑是比較法，最終落腳點是創(chuàng)新意識的生成。

【關鍵詞】三段·四模塊;思辨思維;課堂模式

一、“三段·四模塊”教學模式的目標

“三段·四模塊”是一種高效多元的課堂教學模式。從短時間來看，該模式注重課程標準的生成、知識框架的構建、情感態(tài)度的升華。通過對課文文本的解讀，研學活動的設置，教師的適當引導，學生間的相互合作與頭腦風暴的碰撞，一堂課下來讓學生學有所獲、學有所長、學有所思。從長遠看，該模式更強調學科素養(yǎng)的達成，讓學生在學習中體驗知識的樂趣，在學習中形成正確的三觀，樹立對未來對人生的自信心，促進學生情感的升華，獲得學習的幸福感。

二、培養(yǎng)歷史思辨思維的必要性

歷史思維是在學習方法的基礎上，要求學生積極主動地適應歷史課對其中所包含的客觀性邏輯和人文精神形成正確的認知和精準的把握。學術界對歷史思維能力尚未形成統(tǒng)一定論，本文援引趙恒烈教授的分類標準，將歷史思維能力的發(fā)展要求歸納為：（1）從歷史材料中最大限度地獲取有效信息，分析問題，提煉觀點或從中選取某些有效信息支持特定論點;（2）區(qū)分歷史材料中的客觀事實和主觀見解并指出其立場、時代局限和社會偏見;（3）依據(jù)歷史事實論證某些觀點;（4）中外歷史大范圍內的評價和比較;（5）用歷史觀點分析現(xiàn)實問題，預測今后發(fā)展趨向。根據(jù)趙教授對歷史思維的定義不難發(fā)現(xiàn)，思辨思維發(fā)揮著重要的作用。趙亞夫教授也早已提出“思辨性思維決定歷史教學質量”的觀點。

當今世界日新月異，傳統(tǒng)的講授課堂模式已經(jīng)跟不上時代的步伐。自新高考方案實施以來，以創(chuàng)新為核心的思辨性思維已經(jīng)逐漸融入高考命題研究，并大有擴展之勢。近兩年高考卷不再突出對基礎史實的考查，而是以基礎史實為依托，創(chuàng)設基于課本又高于課本的情境，運用不同類型的史料，考查學生整合知識的能力、歸納概括的能力、分析比較的能力、解讀史料的能力等，因此史學素養(yǎng)的培養(yǎng)是大勢所趨。

以2020年山東歷史高考卷為例，這套試卷的非選擇題部分讓人眼前一亮，給傳統(tǒng)的應試教育當頭棒喝，在當年的高考試題中脫穎而出，歸根到底就在于題目的“新”，超越了傳統(tǒng)的材料題命題思路。比如第18題，以鄉(xiāng)村振興為背景，以改革親歷者農(nóng)村基層干部的工作日記為切入點，分析20世紀80年代中國農(nóng)村經(jīng)濟體制改革，突出了一手史料的價值，落實史料實證的核心素養(yǎng)。這道題不僅要求學生具備20世紀80年代中國農(nóng)村經(jīng)濟體制改革方面的相關知識，還要求學生具有區(qū)分史料類型能力、認識不同類型史料價值能力、分析和運用史料能力。這道題具有基礎性、應用性還有創(chuàng)新性，對考生來說無疑是不小的挑戰(zhàn)。

三、“三段·四模塊”模式下思辨思維培養(yǎng)策略

歷史是傳統(tǒng)意義上的人文學科，有較強的趣味性，但知識點也比較瑣碎繁雜，令不少學生頭疼，經(jīng)常會出現(xiàn)上新課的時候學生興趣盎然，然而一到背書做題環(huán)節(jié)就丟三落四，知識點串聯(lián)不起來，綜合性、系統(tǒng)性、邏輯性、完整性欠缺，出現(xiàn)前后混淆的現(xiàn)象，以及對歷史現(xiàn)象背后的規(guī)律性總結和認知不夠深入。甚至有部分學生還在用初中的學法來應對高中的學習，認為歷史就是過去發(fā)生的時間、人物、事件、背景、影響等史實的堆砌，只要死記硬背即可拿高分。這種不加理解的記憶是短時記憶，往往是徒勞無功的。

不僅學生如此，有些教師在教學實踐中也停留在以往的老舊思維模式，僅按照教學內容向學生“灌輸”理論知識，要求學生識記重難點，而不研讀教材、加工整合教材資源、考查學情、創(chuàng)新教學方法。這種教學模式顯然不利于學生的思維習慣和思維能力的培養(yǎng)，不利于學生理性分析能力的提高，也不利于學生正確價值判斷標準的形成。

如何讓歷史“活”起來，“動”起來，從而打破部分學生的成見，這就需要教師花費心思了。筆者以人教版《新文化運動1915—1917》一課為例，探究“三段·四模塊”模式下如何培養(yǎng)學生的思辨思維技能。

（一）激發(fā)“問題意識”

思辨性思維有六個發(fā)展階段：魯莽的思考者、質疑的思考者、初始的思考者、練習中的思考者、高級的思考者和完善的思考者。這六個階段都強調思考，培養(yǎng)思辨性思維的起點是激發(fā)學生的“問題意識”，有了問題，學生才會進一步質疑求證，才會勇敢主動地解決心中的疑慮。因此，筆者在引入時設置了“猜人名”的環(huán)節(jié)來調動學生的興趣。“在近代中國有這么一位名人，他年少時是考取功名的青年秀才，是整個家族光宗耀祖的希望;但后來成了康黨、亂黨、共產(chǎn)黨，令人聞風喪膽?！弊寣W生來猜猜這是何人，從中看出他有哪些性格特征。當然這里面的史實已經(jīng)遠遠超出了書本知識，不僅能激起學生的興趣，而且在無形中增加了學生對新文化運動領袖陳獨秀的具體認識，拓展了歷史的深度和廣度，延伸了歷史的視角，也為學生創(chuàng)造了發(fā)現(xiàn)問題的機會。

接著，筆者再次拋出問題。陳獨秀作為中國近代史上頗有影響力的歷史人物，他的命運為何如此多舛？他的冒險是為了什么？這些問題有助于進一步激發(fā)學生的質疑探究精神。解決這些問題就是溫故知新的過程，讓學生結合前面所學，回憶從鴉片戰(zhàn)爭開始，先進的中國人先后發(fā)起了洋務運動、戊戌變法、辛亥革命等運動，雖然都以失敗告終，但20世紀初的中國來到了歷史的轉折點，血氣方剛的陳獨秀面對國破山河碎，他仰天長嘆，毅然決然地走上了一條在當時人眼中的“不歸路”。慶幸的是，他在路的盡頭看到曙光，找到了中國的未來和希望。通過這樣的師生互動，讓學生意識到在千年之變局的大背景下，小人物的命運也難免會隨著時代洪流起起伏伏。此舉不僅能夯實鞏固之前所學知識，而且使學生感受濃濃的家國一體的愛國主義情懷，進而凸顯思辨性思維的人文精神，培養(yǎng)學生的人格和氣質，讓學生真正在“學”中立人、立身、立根。

（二）培養(yǎng)比較辨析能力

比較法是思辨性思維技能培養(yǎng)的重要途徑，在兩種或多種史實的比較過程中幫助學生形成解釋、分析、評價、推論、說明、自我調節(jié)等能力，這些能力正是思辨性思維的重要指標。筆者在三段·四模塊的“釋疑拓展”階段主要從新文化運動與辛亥革命的區(qū)別與聯(lián)系著手。辛亥革命雖然推翻了封建專制制度，建立了全新的民主共和制，但是人們的思想意識依然停留在過去的專制時代，那個年代的腥風血雨并沒有像預期那樣沖刷掉人們腦海中的舊思想殘余。張鳴在《從近代史看中國國民性》一書中提到，當時的南京居民對總統(tǒng)這個新名詞是一無所知，更別提了解總統(tǒng)的職責，他們理所當然地以為總統(tǒng)就是所謂的新皇帝，認為辛亥革命和以往的改朝換代沒有區(qū)別。而北京的居民更是反對剪辮子，認為剪辮子就是“大逆不道”，是違反了“王法”，甚至編出歌謠諷刺剪辮子的人，把反對新制度堂而皇之地擺到明面上。因此思想的解放成為當務之急，這個接力棒該傳到哪些人的手上呢？是一群什么樣的人繼續(xù)負重前行呢？他們與之前的革命派有沒有關聯(lián)呢？

據(jù)陳萬雄在《五四新文化的源流》中提到，五四新文化運動的主要倡導者是與辛亥革命時期革命黨系統(tǒng)一脈相承的。他們中的這些人，無論是《新青年》主筆，還是北大系，在20歲以前大都受過典型和嚴格的傳統(tǒng)教育，其中蔡元培、陳獨秀更擁有傳統(tǒng)科舉功名，他們精于國學，并有所造詣。后來，他們又通過各種各樣的方式接觸并了解到西學，因而在他們身上能看到新舊一體的痕跡。他們對傳統(tǒng)的東西有深深的不舍，有苦苦的掙扎，也有強烈的思想斗爭，但最終他們認清了中國的現(xiàn)狀，深刻意識到中國要走的路還很長，不割舍就無法救亡。因此他們敢于擯棄俗見，勇敢跨越前人未走過的山頭?；氐綒v史現(xiàn)場，與歷史人物對話，體驗歷史人物的心理，進而產(chǎn)生共情心理，讓學生立意于時代價值，從而更好地理解分析歷史現(xiàn)象背后有血有肉的一面，情理交融。講到這里，教師水到渠成地提出一個問題：五四新文化運動與辛亥革命本質的不同是什么？與辛亥革命相比，他們救亡的思路發(fā)生根本性的變化，陳獨秀曾說“新文化運動歸根結底是人的運動”。因此，中國人的舊思想、舊意識才是新文化運動改造的對象，這是新文化運動與辛亥革命本質的不同。

那么，如何改造國民的劣根性是“釋疑拓展”階段要探究的第二個問題。筆者主要通過史料實證和歷史解釋的形式來步步推進，于千條萬縷的史料中尋得一條主線，將看似無關的事件聯(lián)系起來，這也是歷史思辨思維培養(yǎng)所必須的。改造方法一就是觀念啟蒙，即提倡民主與科學。陳獨秀等人從資本主義民主制度在中國相繼失敗的過程中認識到，西方制度在中國缺乏思想意識層面上的支撐，缺乏有政治覺悟的中國“人”才是問題的關鍵。因此激進派提倡的“民主”涵蓋范圍更廣，不僅指民主制度，也包括反專制及特權的共和、憲政、人權、自由、平等、博愛等理念。他們從制度、觀念、心理上反對封建主義，追求國民個性解放、人格獨立。改造方法二是倫理啟蒙，即提倡新道德，反對舊道德。沖破封建專制主義和封建綱常禮教的桎梏，確立人的主體地位，強化人的自我意識和個性自由。由此可見倫理啟蒙是觀念啟蒙的手段之一，倫理啟蒙依附于觀念啟蒙。改造方法三是文學啟蒙，即提倡新文學，反對舊文學。欲想開民智、傳播新思想，就得借助俗語白話文這個載體。通過白話文的引導，可以使那些不曉文言的“農(nóng)、工、商、賈、婦人、孺人”也能得到新思想的熏陶?？梢姡膶W的革新也是服務于思想革新的。至此，三個方法的關系一覽無余，觀念啟蒙是核心和根本，倫理啟蒙和文學啟蒙是手段。

（三）提升創(chuàng)新思維

在“反饋提煉”階段，筆者引導學生進行了歷史反思。通過反思培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，創(chuàng)新意識的培養(yǎng)是思辨思維的最終落腳點。學生依據(jù)材料，反思了如下問題：中西文化能調和嗎？不能調和的原因有哪些？中西文化相互吸收借鑒能開啟民智嗎？等等。在學生熱烈的討論中，本節(jié)課畫上了圓滿的句號。

四、結束語

實踐證明，三段·四模式的教學模式是切實可行的，在學生思維技能的提升過程中發(fā)揮了積極的作用，不僅有利于教師的專業(yè)成長，而且能培養(yǎng)學生多方面的能力，把學生培養(yǎng)成擁有多種思維品質的人才，在今后的學習過程中輕松擁有“鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”的自由和暢快。

【參考文獻】

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[2]張鳴.從近代史看中國國民性[M].北京：金城出版社，2013：142-144.

[3]宋建亮.高中學生歷史思維能力培養(yǎng)策略的研究[D].南京：南京師范大學，2008.