斯坦福大學教師隊伍建設的關鍵舉措、特征及啟示

邵琪　張義民

摘要：建設高質(zhì)量教師隊伍是當前大學高質(zhì)量發(fā)展的重要基礎。斯坦福大學在教師隊伍建設上主要推行四個關鍵舉措：優(yōu)化兼職教師聘任制度，完善跨學科教師評聘制度，兼顧學術研究與教學水平，支持大學特色智庫人才集聚。該校教師隊伍建設呈現(xiàn)出四個特征：完善教師隊伍結(jié)構(gòu)，助推跨學科學術組織發(fā)展，追求科研與教學“雙卓越”，助力特色智庫高質(zhì)量發(fā)展。斯坦福大學教師隊伍建設的經(jīng)驗對我國大學教師隊伍建設具有以下啟示：滿足多元教師群體發(fā)展需求，打破跨學科研究的制度阻礙，突破科研與教學的對立思維，促進大學特色化高質(zhì)量發(fā)展。

關鍵詞：教師隊伍建設;斯坦福大學;組織規(guī)則

中圖分類號：G515.1文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2022）02-0055-07

教師隊伍建設的水平是影響大學發(fā)展水平的關鍵要素。2020年12月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)的《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》指出：要完善現(xiàn)代高校教師管理制度，激發(fā)教師隊伍創(chuàng)新活力，在高校教師聘用機制、職稱制度改革、考核評價制度改革、兼職教師管理制度等方面深化改革。教師隊伍建設是高校管理活動中的重要環(huán)節(jié)，不僅關系到教師個體或團隊的發(fā)展，在很大程度上將會影響大學組織目標的實現(xiàn)。大學教師隊伍建設因其產(chǎn)生的組織內(nèi)部利益分配后果，對教師的職業(yè)發(fā)展具有導向性、激勵性與發(fā)展性作用。因此，大學教師隊伍建設對教師實現(xiàn)可持續(xù)性正向激勵作用的程度如何，成為判斷大學教師隊伍建設合理性的關鍵因素。

斯坦福大學是一所富有改革與創(chuàng)新精神的世界一流大學，在當今國際高等教育變革中具有重要地位。教師隊伍建設是斯坦福大學建設世界一流大學的重要保障，是“高校的立校之本”[1]，服務于追求卓越的發(fā)展戰(zhàn)略。近年來，斯坦福大學在教師隊伍建設與大學發(fā)展戰(zhàn)略相結(jié)合方面進行了積極探索，以教師隊伍建設應對大學發(fā)展的壓力。作為斯坦福大學成文組織規(guī)則體系的有機組成部分，教師隊伍建設規(guī)則“記錄了組織面對內(nèi)部或外部壓力時所作出的反應”[2]，是斯坦福大學組織經(jīng)驗的具體體現(xiàn)，能夠?qū)Ξ斍拔覈髮W深化教師隊伍建設提供鏡鑒。

一、斯坦福大學教師隊伍建設的關鍵舉措1.優(yōu)化兼職教師聘任制度

斯坦福大學專兼職教師結(jié)構(gòu)的形成與美國高校教師隊伍結(jié)構(gòu)的總體發(fā)展是分不開的。在市場邏輯主導下，美國高校兼職教師比例的提高一定程度上能夠減輕高校薪酬支出的負擔，形成人才流動的動態(tài)格局，提升高校內(nèi)部基層組織人才結(jié)構(gòu)調(diào)整的靈活度。美國《教育統(tǒng)計年鑒2019》的數(shù)據(jù)顯示，根據(jù)2018年秋季的統(tǒng)計，美國高等教育機構(gòu)150萬教職工中，專職約80萬人，兼職約70萬人，自20世紀90年代以來兼職教師比例總體呈上升趨勢;擁有終身教職的教師比例自1993—1994年開始下降，2018—2019年擁有終身教職序列的高等教育機構(gòu)占57%，而1993—1994年為63%，降低了6%[3]。隨著兼職教師比例的逐步上升，兼職教師聘任制度成為美國高校推進兼職教師管理的重要工具。因而，兼職教師的聘任問題成為美國高校教師隊伍建設中不容忽視的重要問題。

斯坦福大學與兼職教師根據(jù)雙方各自發(fā)展需要簽訂一定期限的聘用合同。斯坦福大學教師管理事務由大學教務長辦公室（the Provost's Office）下設的相關部門負責[4]，由大學教務長總體負責。根據(jù)斯坦福大學2020年版教師手冊的規(guī)定[5]，在聘期方面，法定休假、學術休假、短期孕假與產(chǎn)假、短期病假等不能構(gòu)成延長聘期的條件。然而，對于無薪事假、成為新晉父母等特定情況，兼職教師可按規(guī)定程序申請延長聘期。根據(jù)規(guī)定，在聘期內(nèi)，專兼職教師均不得同時在其他高?；蚪逃龣C構(gòu)擔任教職或行政職務，即便處于帶薪休假期內(nèi)也不例外。2020年10月，斯坦福大學教務長辦公室發(fā)布了教務長珀西斯·德萊爾（Persis Drell）簽發(fā)的《關于因新冠疫情影響教師聘期延長一年的決定》[6]，以延遲對教師的聘期考核。斯坦福大學兼職教師的聘期一般不會超過7年，但對于部分任期評估較為優(yōu)秀的兼職教師，聘期可延長至10年，若超過這一時間限度，這些兼職教師將會獲得斯坦福大學的終身教職。因而，在職業(yè)發(fā)展方面，部分優(yōu)秀兼職教師能夠獲得終身教職，同樣能夠獲得充分的組織歸屬感。

2.完善跨學科教師評聘制度

跨學科教師評聘制度是大學開展跨學科研究的必要性制度支持。在大學內(nèi)部，“部類的增加和擴散有助于刺激層次的發(fā)展。第一層次的教育涉及的領域比較廣，因此促進了學科內(nèi)部各分支的相互結(jié)合以及不同學科之間的結(jié)合”[7]。為了不斷挖掘科學研究新的增長點，突破學科之間達爾文主義的競爭[8]，大學內(nèi)部學科之間相互交叉融合的發(fā)展趨向愈發(fā)明顯。從組織行為角度而言，跨學科教師評聘制度是有效協(xié)調(diào)教師與其所屬大學內(nèi)部不同組織間多方權(quán)責利的關鍵所在，對教師個體及大學內(nèi)部基層組織發(fā)展的同步化具有導向與協(xié)調(diào)作用。

斯坦福大學跨學科教師的評聘由其所屬的兩個以上院系或研究機構(gòu)共同負責，由其中一個主要歸屬單位直接負責，教師的學術成果必須直接與所涉及單位的學術研究項目或?qū)W科發(fā)展方向相一致。根據(jù)斯坦福大學2020年版教師手冊的規(guī)定[5]，所涉及單位按跨學科教師貢獻度分為主要歸屬單位和次要歸屬單位，它們按歸屬程度共同為教師提供薪酬與其他支持;即便該教師對所涉單位的貢獻度幾近相同，也仍然需要指定其中一個單位為主要歸屬單位。所涉單位主要負責人共同簽署跨學科教師聘任合同，并在合同中明確教師在聘期內(nèi)的主要職責。主要歸屬單位與其他歸屬單位通過分別投票的方式，共同決定跨學科教師聘期的正式開始或變更?？鐚W科教師的續(xù)聘問題首先在主要歸屬單位啟動，次要歸屬單位若同樣通過，則經(jīng)斯坦福大學教務長簽批后該教師正式續(xù)聘成功;若反對，則次要單位退出對該教師的聘任;若主要歸屬單位反對續(xù)聘但次要歸屬單位同意，則次要歸屬單位轉(zhuǎn)變?yōu)樵摻處熜乱惠喌闹饕獨w屬單位，原主要歸屬單位不再對該教師進行續(xù)聘[9]。

斯坦福大學的跨學科教師評聘制度在一定程度上解放了部分優(yōu)秀教師的學術活力與學術視野，使跨學科教師不再因制度原因受限于大學內(nèi)部單一單位或單一學科的管理，同時歸屬單位也能夠根據(jù)發(fā)展需要選擇校內(nèi)外合適人才進行聘任，為大學跨學科學術研究基層單位的資源優(yōu)化重組與高效運行奠定了組織基礎。因而，不同單位、不同學科間教師的組合與重組渠道更為暢通，各方的權(quán)責利更為明晰，從而為大學在內(nèi)部各單位及教師個體兩個層面推進跨學科學術研究提供了制度保障。

3.兼顧學術研究與教學水平

作為一所世界一流大學，追求卓越的學術研究與教學水平均是斯坦福大學組織目標的重要部分。組織變革是指“組織有目的有計劃打破原來存在方式和運動狀態(tài)，按照一整套新的運行機制運動”[10]。大學組織變革與教師發(fā)展是一個動態(tài)互動的過程，其核心在于以教師為主體，實現(xiàn)個人發(fā)展與組織發(fā)展的一致性[11]。斯坦福大學教師隊伍建設并不是孤立的，而是與大學的整體變革及大學組織內(nèi)部的成文規(guī)則體系相一致，從而服務于其組織變革目標的實現(xiàn)。斯坦福大學致力于保持在學術研究與教學水平上的領先地位[5]，追求“雙卓越”，因而兩方面同樣卓越是教師在斯坦福大學獲得終身教職的重要保障。

斯坦福大學專門設立教學與學習中心（Center for Teaching and Learning），旨在支持基于循證理念的包容性學習與教學模式[12]，以促進學生學習為中心，建構(gòu)學生、教師、學院、系部及行政部門切實合作的學習與教學共生體。“教學與學習中心”是斯坦福大學提升教學與學習質(zhì)量，促進教學與學習研究的制度化、組織化平臺，也是平衡人才培養(yǎng)與學術研究的有效手段。教師教學評價主要通過斯坦福大學學生事務評價與研究中心（Evaluation & Research of Student Affairs）組織實施的學生期中反饋和期末課程評價兩種方式[13]，與教師自我反思相結(jié)合來提升教學質(zhì)量。

然而，斯坦福大學2019年度教職工生活質(zhì)量調(diào)查結(jié)果顯示，總體而言，科研壓力仍然是教職工總體壓力中的最大構(gòu)成部分，有51%的教職工反饋“擠時間做科研”給他們的日常生活帶來了較大的壓力[14]。其實，這一比例是以全體教職工為基數(shù)的，若單就在斯坦福大學具有學術研究任務的教師群體而言，則其比例事實上會更高。研究型大學在當今世界科技加速發(fā)展的洪流中快速發(fā)展，“時間”無論對于組織還是個人而言均是稀缺資源，大學不再是可以于其間不計時間成本地探求真理的象牙塔。這種時間體制事實上可以用一個一貫的概念來加以分析，這個概念即“社會加速邏輯”[15]，身處其中的教師也不得不去適應這個社會加速邏輯下的時間體制。教師在這種時間體制下難免會產(chǎn)生壓力與焦慮，學術生活的正常節(jié)奏被異化。因此，發(fā)揮大學“管理制度的發(fā)展性功能”[16]成為解決問題的可能路徑，特別是要充分發(fā)揮教師隊伍建設的發(fā)展性功能。但是，如何在大學組織發(fā)展與教師個體發(fā)展間尋求一個理想化的動態(tài)平衡點，以實現(xiàn)互惠共生的組織生態(tài)，實際上，這也是高等教育治理長期以來所面臨的一個普遍難題，需要高等教育在理論與實踐領域不斷探索。

4.支持大學特色智庫人才集聚

作為國際頂尖的研究型大學之一，斯坦福大學特色智庫是展現(xiàn)其科研能力的重要載體。斯坦福大學特色智庫是其優(yōu)勢學科在尖端科研水平上的展示平臺，對提升大學的社會聲譽及影響力具有重要作用。智庫劃分為學術型、政策導向型、合同研究型及政府型等不同類型[17]，大學特色智庫的持存尤其以學術研究為基礎。人才質(zhì)量是決定大學特色智庫發(fā)展的關鍵要素，智庫教師隊伍建設是保障智庫人才質(zhì)量的重要手段，致力于打造人才高地，引領科技發(fā)展，進而在特色領域?qū)崿F(xiàn)尖端科研人才的集聚效應。

開展世界一流的學術研究始終是斯坦福大學的重要使命之一，特色智庫是其展示學術研究水平的重要載體。斯坦福大學所屬的指定特色智庫主要包括[5]：胡佛研究所（Hoover Institution）、弗里曼·斯伯格里國際問題研究中心（Freeman Spogli Institute for International Studies）、普雷科特能源研究所（Precourt Institute for Energy）、斯坦福大學經(jīng)濟政策研究所（Stanford Institute for Economic Policy Research）、伍茲環(huán)境研究所（Woods Institute for the Environment）與斯坦福大學人類中心人工智能研究所（Stanford Institute for Human-Centered Artificial Intelligence）等。斯坦福大學指定特色智庫在教師隊伍建設上享有更多的自主權(quán)和靈活性。斯坦福大學教務長根據(jù)學術委員會顧問團（Advisory Board of the Academic Council）的建議，直接負責以上指定政策中心或研究所特聘教授和高級研究員的聘任[5]。決定聘任與否的影響因素，主要包括該政策中心或研究所的規(guī)模與影響力、經(jīng)費支持的穩(wěn)定性、當前成員的數(shù)量與結(jié)構(gòu)，以及機構(gòu)發(fā)展的長期前景等。

二、斯坦福大學教師隊伍建設的特征

1.完善專兼職互補的教師隊伍結(jié)構(gòu)

對于大學組織的可持續(xù)發(fā)展而言，教師隊伍是組織發(fā)展的基石，專職教師與兼職教師之間存在一種功能上的互補關系。斯坦福大學兼職教師能夠彌補專職教師在實踐知識與學術前沿等領域的不足，為更好地實現(xiàn)大學組織在人才培養(yǎng)、科學研究及社會服務等方面的職能提供人才支撐，因此，專職教師與兼職教師之間不是一種可以相互替代的關系。兼職教師同樣是維持大學組織運行與治理的重要力量，只是在參與的層次、范圍和程度上有所不同，但在教師隊伍建設規(guī)則的設計中不應存在不公正的親疏之分。教師隊伍建設規(guī)則作為成文組織規(guī)則，為適當行為增加了特定情景中的認知和規(guī)范限制以及身份期望[2]5，應該明確不同類型教師的考評要點。在這種適當性邏輯驅(qū)動下，明確兼職教師相對于專職教師的權(quán)責利[18]，確保兼職教師與專職教師在付出與回報上的公正性與激勵性，是教師隊伍建設能夠充分激發(fā)兼職教師補充功能的必要前提。專兼職互補的大學教師隊伍結(jié)構(gòu)能夠充分發(fā)揮不同教師各自的專長，明確教師個體在組織發(fā)展中的地位和作用，避免教師職責的泛化，有利于促進教師的職業(yè)定位、專業(yè)定向和可持續(xù)發(fā)展。

2.助推大學跨學科學術組織發(fā)展

跨學科學術組織是斯坦福大學作為世界一流大學持續(xù)發(fā)展的重要推動力量?？鐚W科學術組織是創(chuàng)新學科組織模式的實踐場域，是促進學科交叉融合的創(chuàng)新平臺。斯坦福大學跨學科教師隊伍建設規(guī)則是其意義建構(gòu)過程在組織規(guī)則上的反映，實際上“表達了有關事物發(fā)生或者應當發(fā)生之方式的主張”[2]14，源自內(nèi)外因素聯(lián)合驅(qū)動下不斷推進跨學科研究的必然趨勢。學科背景多元化是斯坦福大學跨學科學術組織人員結(jié)構(gòu)的基本特點。例如，斯坦福Bio-X生命科學研究院科研領導委員會（Scientific Leadership Council）中的33名核心成員來自斯坦福大學20個不同院系[19]，主要負責該跨學科組織的研究方向議定及高水平科研人員評聘?？鐚W科教師隊伍建設規(guī)則是決定跨學科學術組織教師隊伍結(jié)構(gòu)與激勵機制的重要因素，避免了跨學科教師在管理事務上主體、權(quán)限及責任等含混不清的風險，掃清了跨學科教師從事學科交叉融合研究的組織壁壘與障礙，提供了促進跨學科學術研究導向下的制度保障，能夠增強跨學科教師的組織歸屬感與認同感。因而，跨學科教師隊伍建設規(guī)則能夠突破大學單位制組織文化與學科間文化沖突的限制[20]，成為影響跨學科學術組織運行及可持續(xù)發(fā)展的推動力量。

3.追求學術研究與教學水平雙卓越

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是大學在學術研究與教學上共同的立足點與交叉點。學術研究與教學水平提升必須共同契合于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，如果脫離了這一基礎和前提，那么學術研究與教學將各行其是、漸行漸遠，形成難以彌合的鴻溝。所以，人才培養(yǎng)是聚合學術研究與教學的協(xié)調(diào)器與參照系。斯坦福大學作為一所世界著名的一流大學，將高水平創(chuàng)新型人才培養(yǎng)視為其核心使命，通過追求學術研究與教學水平雙卓越來保障這一使命的實現(xiàn)。這樣一種大學使命的確立，與斯坦福大學“以學生為中心”的教育理念相得益彰、相互促進，促進學生的學習與發(fā)展成為大學組織內(nèi)部學術研究、教學與日常管理等活動的中心任務。

斯坦福大學歷來秉持以學生為中心的辦學理念。2016年10月，斯坦福大學校長馬克·特希爾-拉維尼（Marc Tessier Lavigne）在其第11任校長就職演說中強調(diào)：“當我們考慮如何最好地服務于學生時，要探索從在線學習、體驗式學習到課堂設計的所有范圍，并增加學生的整個教育體驗?！盵21]人才培養(yǎng)始終是斯坦福大學不斷發(fā)展的堅實基礎，學術研究與教學均要服務于這一基礎的夯實。斯坦福大學榮譽校長杰拉德·卡斯帕爾（Gerhard Casper）認為，大學必須處理好研究和教學之間的辯證關系[22]，教師要引導學生積極參與科學研究，任何一個教師都必須兼顧研究與教學，但不能偏執(zhí)于任何一端。可見，斯坦福大學作為一所世界一流的研究型大學，并沒有將學術研究與教學相割裂，而是不斷探索二者相互促進的辯證關系，統(tǒng)合于人才培養(yǎng)過程，致力于把大學建構(gòu)為一個創(chuàng)新型教育生態(tài)下教師與學生共同參與的成長共生體。

4.助力大學特色智庫的高質(zhì)量發(fā)展

斯坦福大學特色智庫的特色之處在于其特殊的功能定位。特殊的功能定位不僅限于智庫本身，同時也要符合斯坦福大學作為一個整體的使命與愿景，即以特色智庫的高水平科學研究在本國及世界范圍內(nèi)產(chǎn)生具有絕對領先優(yōu)勢的重大影響力，實現(xiàn)個體、智庫與大學發(fā)展的一致性與同步化。因而，斯坦福大學才會對特色智庫在組織形態(tài)及人員結(jié)構(gòu)等方面賦予特殊化的制度安排，形成功能定位契合度導向下的教師評聘與激勵機制，充分調(diào)動智庫組織成員的內(nèi)生動力，以避免陷入組織僵化的風險。實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展是大學特色智庫得以持存的根本，教師配置狀況是決定其能否實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關鍵要素。因此，教師隊伍建設規(guī)則是決定大學特色智庫研究水平的關鍵環(huán)節(jié)，是影響智庫能否實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的決定因素。與其他一般校級研究中心不同，斯坦福大學授權(quán)指定校級特色智庫根據(jù)自身發(fā)展需要直接聘任各類研究人員，如此極大地促進了特色智庫在研究人員結(jié)構(gòu)調(diào)整上的自主性和靈活性，促進特色智庫的高質(zhì)量發(fā)展。

三、對我國大學教師隊伍建設的啟示

毋庸置疑，斯坦福大學教師隊伍建設的經(jīng)驗對我國大學具有重要的鏡鑒作用。立足于我國大學發(fā)展的特殊環(huán)境和改革的現(xiàn)實需要，斯坦福大學教師隊伍建設對我國大學的啟示主要體現(xiàn)為四個方面。

1.滿足多元教師群體發(fā)展需求

大學教師隊伍建設要立足于多元教師群體的發(fā)展需求，在最大程度上尋求教師發(fā)展需求與大學發(fā)展預期之氣的契合度。高質(zhì)量教師隊伍是大學高質(zhì)量發(fā)展的必要前提，教師隊伍建設是大學可持續(xù)發(fā)展的堅定基石，教師的發(fā)展需求是任何大學教師相關制度安排的出發(fā)點。因而，大學教師隊伍建設不能盲目而為，必須立足于學校自身的歷史、當下及未來，基于多元教師群體的發(fā)展需求，朝向大學愿景及發(fā)展規(guī)劃的實現(xiàn)。大學教師隊伍建設對于大學教師職業(yè)發(fā)展具有較強的導向性，關系到教師的切身利益與成長軌道，其改革必然會改變既有的教師發(fā)展導向，改變不同教師群體的發(fā)展目標與軌跡。大學教師隊伍建設方案務必廣泛征詢多元教師群體的意見與建議，統(tǒng)籌全職教師與外聘教師的合理結(jié)構(gòu)，包容并協(xié)調(diào)教學型、科研型以及教學科研型等不同教師群體的發(fā)展需求。當前，我國大學教師隊伍建設存在偏重某一大學使命的現(xiàn)象，其根源在于教師隊伍建設與大學類型特色之間的一致性不強，慣于用同一尺度衡量所有教師，挫傷了部分教師的工作積極性，壓抑了教師在同一尺度之外的創(chuàng)造力，對學校整體發(fā)展產(chǎn)生了不利影響?；诙嘣處熑后w發(fā)展需求，大學教師隊伍建設要明確制度安排與學校類型特色的一致性，秉持分類建設的邏輯，綜合協(xié)調(diào)科學研究、人才培養(yǎng)、社會服務以及文化傳承創(chuàng)新等使命在制度表達中的合理權(quán)重及相互關系，充分調(diào)動多元教師群體的工作熱情與積極性，滿足不同教師自我實現(xiàn)的職業(yè)發(fā)展需要。

2.打破跨學科研究的制度阻礙

大學教師隊伍建設要掃清跨學科研究的制度障礙。特別是在國際創(chuàng)新能力競爭日趨激烈的背景下，跨學科研究已經(jīng)成為大學開展科研創(chuàng)新的重要方式。然而，從事跨學科研究的教師卻往往受限于既有制度，其人事歸屬及科學研究活動往往被限定在某一學科范圍之內(nèi)，跨學科科研績效的評定得不到明確的制度保障，無法充分發(fā)揮自身的跨學科創(chuàng)新能力。實際上，學科利益沖突仍然是阻礙大學跨學科研究的主要障礙。在教師評聘方面，大學內(nèi)部院級組織以學科為核心而存在，學科發(fā)展實效是院級組織生存與發(fā)展的決定性力量，在教師科研績效考核、教師職稱評定以及教師聘任等方面具有較強的決定權(quán)，往往從單一學科角度對所有教師進行評聘。因而，若要促進跨學科研究的順暢開展，大學教師隊伍建設必須考慮不同學科在跨學科研究中的利益共享問題，建立不同學科之間合理的、動態(tài)的教師共同評聘制度，形成學科之間互惠互利的跨學科研究格局。除了一級學科之間的跨學科研究之外，更要注重一級學科內(nèi)部分支學科之間的跨學科研究，通過教師隊伍建設打破分支學科之間的壁壘，促進學系之間教師在科學研究上的交流與合作，實現(xiàn)分支學科科研創(chuàng)新能力的有機融合，促進學科發(fā)展整體質(zhì)量的提升?？傊?，大學教師隊伍建設要通過制度創(chuàng)新，為從事跨學科研究教師掃清組織與制度障礙，營造良好的跨學科研究生態(tài)，助力跨學科研究文化的生成。

3.突破科研與教學的對立思維

大學教師隊伍建設要兼顧科研與教學的雙向發(fā)展。在大學發(fā)展的歷程中，科研與教學之間的不平衡一直是一個難以回避且難以解決的問題，也是關系到大學整體發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獑栴}。當前，很多大學仍在科研與教學的對比中更多地偏向前者，教學在大學發(fā)展中的重要地位與作用被相對地忽視了。然而，科研與教學并不是相互對立的，不是非此即彼的關系，恰恰相反，而是相互促進的關系，只有教學與研究的共同繁榮才能真正發(fā)揮大學的功能。大學教師隊伍建設，要重申人才培養(yǎng)在大學發(fā)展中的重要地位與作用?；诖耍虒W與科研才能夠統(tǒng)一于大學的人才培養(yǎng)過程，教師評價的權(quán)重問題才能擺脫科研與教學孰輕孰重的爭論，聚焦于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，從而從根本上指向大學的人才培養(yǎng)。大學人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升必然有賴于“以學生為中心”辦學理念的重申，這一理念不是空洞的、抽象的，而是體現(xiàn)在校園生活的方方面面，特別是體現(xiàn)在教師的科研與教學活動中。因此，大學教師隊伍建設要確立“以學生為中心”的辦學理念，科研與教學均指向?qū)W生的成長?？蒲信c教學并不僅僅是教師個體的職業(yè)表現(xiàn)，而是要能夠反映教師與學生之間的深度交往關系，建構(gòu)協(xié)調(diào)一致的科研共生體與教學共生體，將教師的科研與教學活動統(tǒng)一于服務學生發(fā)展與學術發(fā)展的共識。

4.促進大學特色化高質(zhì)量發(fā)展

大學教師隊伍建設要助力大學特色化高質(zhì)量發(fā)展。我國經(jīng)濟已經(jīng)步入高質(zhì)量發(fā)展階段，大學要在國家與區(qū)域高質(zhì)量發(fā)展的格局中明確自身的定位，秉持特色化高質(zhì)量發(fā)展理念，釋放多樣化的創(chuàng)新能量，融入國家與區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略。大學的特色化高質(zhì)量發(fā)展必然以其類型特征和自身特色為基礎，只有立足于這一基礎才能明確大學發(fā)展的特色化意識，“扎根中國大地辦大學”[23]，實現(xiàn)特色鮮明的內(nèi)涵式發(fā)展，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，不斷探尋大學創(chuàng)新的空間，走向大學使命與愿景的實現(xiàn)?；诖耍髮W的特色化高質(zhì)量發(fā)展并不必然僅僅限于科學研究，而是體現(xiàn)在大學功能的各個方面，并且要結(jié)合自身優(yōu)勢在某一方面形成獨特模式。因此，大學的特色化高質(zhì)量發(fā)展尤其需要高質(zhì)量的教師隊伍作為關鍵支撐要素。然而，大學特色化高質(zhì)量發(fā)展并不是以同樣的評價方式激勵所有教師，而是要激勵教師的分類發(fā)展，同時以特色化高質(zhì)量發(fā)展統(tǒng)攝大學教師的分類發(fā)展。大學教師隊伍建設要通過教師激勵取向與方式的變革，轉(zhuǎn)變教師在教學、科研及社會服務等方面的職業(yè)行為慣性，以特色化創(chuàng)新為內(nèi)核引領教師隊伍建設，促進教師分類發(fā)展，從而使教師隊伍建設與大學特色化高質(zhì)量發(fā)展同頻共振。

四、結(jié)語

大學教師隊伍建設需要大學組織內(nèi)部在目標、結(jié)構(gòu)和任務等各個方面一致性與同步化的協(xié)調(diào)，才能實現(xiàn)教師個體、教師群體、教師與學生之間，以及大學內(nèi)部組織與大學整體的互惠共生與可持續(xù)發(fā)展。即便教師隊伍建設會呈現(xiàn)為教師個體、大學內(nèi)部組織與大學整體在發(fā)展沖突上的協(xié)調(diào)，但本質(zhì)上還是大學使命與愿景在組織成文規(guī)則上的反映，是沖突與一致之間張力的外顯。因此，斯坦福大學教師隊伍建設與其培養(yǎng)卓越人才，推進跨學科研究，構(gòu)建學習共生體及產(chǎn)生世界影響力的使命與愿景是分不開的。大學教師隊伍建設看似僅僅限于學校整體發(fā)展策略的局部，實則關乎大學發(fā)展的全局與未來。

教師隊伍建設能夠從根本上保障大學教學與科研的高質(zhì)量發(fā)展。大學教師隊伍建設不能脫離對大學自身使命與愿景的傳承、確認與重構(gòu)，要基于大學辦學的歷史脈絡與現(xiàn)實基礎，凸顯大學的類型特色，重申“以學生為中心”的辦學理念，將教師的科研與教學等活動統(tǒng)一于人才培養(yǎng)過程。在我國新發(fā)展階段，大學要依據(jù)自身的類型特色進行教師隊伍建設，推動組織變革，立足于區(qū)域與國家發(fā)展需要，明確大學的使命與愿景，將改革的重心放在如何使教師隊伍建設更好地服務于大學使命與愿景的實現(xiàn)上，促進大學的特色化高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻：

[1]寧濱.新時代加強高校教師隊伍建設的若干思考[J].中國高教研究，2018（4）：5-8.

[2]詹姆斯·馬奇，馬丁·舒爾茨，周雪光.規(guī)則的動態(tài)演變——成文組織規(guī)則的變化[M].童根興，譯.上海：上海人民出版社，2005：1.

[3]National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics 2019[R].Washington，DC：NCES，IES，U.S.Department of Education，2019.

[4]Stanford Office of the Provost.About the Office [EB/OL].[2021-03-05].https：//provost.stanford.edu/about-the-office/.

[5]Stanford University.Appointments，Reappointments and Promotions in the Professoriate[EB/OL].（2020-07-11）[2020-12-07].https：//facultyhand book.stanford.edu/2-appointments-reappointments-and-promotions-professoriate#2.

[6]Stanford University.COVID-19 Tenure and Appointment Clock Extension Policy[EB/OL].（2020-10-31）[2020-12-20].https：//facultyhandbook.stanford.edu/covid-19-tenure-and-appappointment-clock-extension-policy.

[7]伯頓·R·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學術組織的跨國研究[M].王承緒，徐輝，殷企平，等譯.杭州：杭州大學出版社，1994：215.

[8]托尼·比徹，保羅·特羅勒爾.學術部落及其領地：知識探索與學科文化[M].北京：北京大學出版社，2015：197.

[9]Stanford University.Stanford Professoriate Appointment/Reappointment/Promotion Form Critearia[EB/OL].[2021-02-20].https：//facultyhand book.stanford.edu/sites/g/files/sbiybj9611/f/long_form_criteria_booklet_0.pdf.

[10]孫綿濤.教育組織行為學[M].福州：福建教育出版社，2012：355.

[11]CENTRA K T.Faculty Evaluation and Faculty Development in Higher Education[M].Higher Education：Handbook of Theory and Research.NewYork：Agathon Press，1989：156-178.

[12]Stanford Center for Teaching and Learning.Meet the CTL Team[EB/OL].[2021-03-12].https：//ctl.stanford.edu/about-ctl.

[13]Stanford Evaluation & Research of Student Affairs.Teaching Evaluation & Student Feedback[EB/OL].[2021-03-23].https：//evals.stanford.edu/new-course-evaluation-system.

[14]Stanford University.Faculty Quality of Life Survey 2019[EB/OL].[2021-03-25].https：//facultysurvey.stanford.edu/survey-results.

[15]哈特穆特·羅薩.新異化的誕生[M].鄭作彧，譯.上海：上海人民出版社，2018：3.

[16]操太圣.為何“案牘勞形”——時間政治視角下的大學教師學術規(guī)訓[J].教育研究，2020（6）：106-114.

[17]HART P，VROMEN A. A New Era for Think Tanks in Public Policy？[J].Australian Journal of Public Administration，2008（6）：135-148.

[18]Committee A on Academic Freedom and Tenure of American Association of University Professors. The Status of Part-Time Faculty[EB/OL].[2021-04-03].https：//www.aaup.org/file/status-of-part-time-faculty.pdf.

[19]Stanford Bio-X.Scientific Leadership Council [EB/OL].[2021-09-05].https：//biox.stanford.edu/person-group/scientific-leadership-council.

[20]蔣洪池，黃冰.文化視野下大學跨學科學術組織發(fā)展的困境及治理[J].高教探索，2020（11）：25-30.

[21]Stanford University.Prepared text of inauguration address，"The Purposeful University"，by Stanford President Marc Tessier-Lavigne [EB/OL].（2016-10-21）[2021-08-17].https：//news.stanford.edu/2016/10/21/prepared-text-inauguration-address-purposeful-university-stanford-president-marc-tessier-lavigne/.

[22]杰拉德·卡斯帕爾，李延成.成功的研究密集型大學必備的四種特性[J].國家高級教育行政學院學報，2002（5）：57-69.

[23]習近平.青年要自覺踐行社會主義核心價值觀——在北京大學師生座談會上的講話[J].中國高等教育，2014（10）：4-7.

Abstract：The construction of high-quality faculty is an important basis for the high-quality development of universities. Stanford university's construction of faculty mainly focuses on four key measures： optimize part-time faculty's appointment institution， improve interdisciplinary faculty's appointment and promotion institution， take into account both academic research and teaching level， and support talents converging of the university's characteristic think-tank. Its characteristic is to optimize the structure of faculty， boost the development of interdisciplinary academic organization， pursuit "double excellence" of scientific research and teaching level， and promote high-quality development of characteristic think-tanks. This is of enlightenments for the construction of faculty in universities， including meeting the development needs of diverse teacher groups， breaking the institutional barriers of interdisciplinary research， breaking the opposing thinking of scientific research and teaching， and promoting the characteristic and high-quality development of universities.

Key words：construction of faculty; Stanford University; organizational rules

（責任編輯：楊波）