基于語(yǔ)用的文言文課堂教學(xué)研究

任吳珂

內(nèi)容摘要：文言文教學(xué)是初中語(yǔ)文課堂的重要板塊，新課標(biāo)提出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”本文圍繞基于語(yǔ)用的文言文課堂教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)、改良方法，在常熟市昆承中學(xué)文言文教學(xué)案例研究的基礎(chǔ)上，分析了教學(xué)現(xiàn)狀，以期引導(dǎo)學(xué)生真正有效地學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，發(fā)展語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，且為初中文言文語(yǔ)用型課堂教學(xué)提供一些參考。

關(guān)鍵詞：常熟市昆承中學(xué) 文言文教學(xué) 語(yǔ)用型課堂研究

常熟市昆承中學(xué)是江蘇省常熟市的一所初級(jí)中學(xué)。自建校以來(lái)，昆承中學(xué)堅(jiān)持以德育為首，業(yè)務(wù)為本，創(chuàng)新為源，強(qiáng)師立校，建立起了一支敬業(yè)努力的師資隊(duì)伍。其中，語(yǔ)文教學(xué)組在專(zhuān)業(yè)教學(xué)上作出了自己的貢獻(xiàn)。

昆承中學(xué)語(yǔ)用型文言文課堂基于教材語(yǔ)用現(xiàn)象的捕捉，立足“培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用理解力、積淀閱讀經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)語(yǔ)用表現(xiàn)力”的目標(biāo)，致力于使學(xué)生在遇到課外文言文時(shí)有積極應(yīng)對(duì)的素養(yǎng)核能。

一.語(yǔ)用型教學(xué)在文言文課堂教學(xué)中取得的成就

“語(yǔ)用教學(xué)，簡(jiǎn)單而通俗的說(shuō)，就是師生共同探討和學(xué)習(xí)如何使用好語(yǔ)言;用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科術(shù)語(yǔ)表達(dá)，就是通過(guò)對(duì)具體語(yǔ)言的揣摩、感悟、探討、運(yùn)用，學(xué)習(xí)并獲得在與自己密切相關(guān)的具體語(yǔ)境中說(shuō)話(huà)（包括口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)、口頭交際和筆頭寫(xiě)作），達(dá)成交際目的的素養(yǎng)和技能?！盵1]語(yǔ)用型教學(xué)使文言文語(yǔ)言學(xué)習(xí)不再枯燥無(wú)味、模式單一，促進(jìn)了學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的興趣。

（一）提升了“語(yǔ)用理解”的水平

王建華老師：“只有編碼活動(dòng)，沒(méi)有解碼活動(dòng)，信息并沒(méi)有真正交流，也沒(méi)有完成轉(zhuǎn)化，因而也就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)信息傳遞，產(chǎn)生不了價(jià)值，就無(wú)所謂‘交際’?！盵2]“解碼”相當(dāng)于語(yǔ)用教學(xué)中的“語(yǔ)用理解”。大部分學(xué)生在教師的引導(dǎo)和自身思考后，可以解決理解和運(yùn)用語(yǔ)言的難點(diǎn)。昆承中學(xué)基于語(yǔ)用的文言文課堂教學(xué)在進(jìn)行學(xué)生語(yǔ)用理解水平的實(shí)踐中，取得了兩個(gè)方面的成果。

一方面是語(yǔ)用意義的理解。俗話(huà)說(shuō)“言為心聲”，語(yǔ)用型的文言文教學(xué)不囿于字詞表面意思的積累，契合了新課標(biāo)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的預(yù)讀實(shí)踐”，尊重了學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。一位教師在執(zhí)教《賣(mài)油翁》時(shí)讓學(xué)生思考“康肅笑而遣之”中“笑”的含義，學(xué)生小組討論后各抒己見(jiàn)，有說(shuō)表達(dá)心領(lǐng)神會(huì)后贊嘆的，有說(shuō)表達(dá)羞愧、尷尬無(wú)奈的，有覺(jué)得是自我解嘲的，有一位學(xué)生別出心裁，認(rèn)為這個(gè)“笑”字流露出的是士大夫?qū)γ耖g手藝人“夏蟲(chóng)不可語(yǔ)冰”之感。教師聽(tīng)完之后對(duì)他進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)，進(jìn)而和其他同學(xué)作了進(jìn)一步的解釋?zhuān)麄€(gè)課堂“熱鬧非凡”，大家的思維都“活”了起來(lái)，在對(duì)課文和古人生活及歷史各方面都有了進(jìn)一步的理解。

另一方面是語(yǔ)用構(gòu)思的理解。在基于語(yǔ)用的文言文課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中謀篇布局的策略的學(xué)習(xí)。使得學(xué)生在發(fā)現(xiàn)“顯性構(gòu)思”諸如文章的順序、結(jié)構(gòu)等的同時(shí)，去探索不易被察覺(jué)的“隱形構(gòu)思”，理解作者的情感變化和思維邏輯發(fā)展。

（二）豐富了“閱讀經(jīng)驗(yàn)”的積淀

新課標(biāo)“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲取審美體驗(yàn)的重要途徑?！卑l(fā)展學(xué)生語(yǔ)用能力，也是豐富學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)積淀的過(guò)程。文言文的教學(xué)方法多樣，教師給予很多好的方法指導(dǎo)，如誦讀、猜讀、例句分析、比較歸納等。這些方法一方面是習(xí)得鞏固課文原生知識(shí)，另一方面在無(wú)形中給學(xué)生有機(jī)滲透了學(xué)習(xí)的基本方法，引導(dǎo)學(xué)生在“學(xué)語(yǔ)文”中“學(xué)會(huì)學(xué)語(yǔ)文”。

不同的文體個(gè)性鮮明，在語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等方面都不盡相同，文章的閱讀策略和重點(diǎn)也是各有側(cè)重的。正如葉圣陶先生所說(shuō)：“我以為好的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！闭Z(yǔ)用型的文言文教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生辨別差異的能力，使他們能夠根據(jù)文體選擇調(diào)整不同的閱讀方法。

（三）提高了“語(yǔ)用表達(dá)”的能力

關(guān)注學(xué)生語(yǔ)用表達(dá)能力的發(fā)展是語(yǔ)用型文言文課堂教學(xué)的落腳點(diǎn)。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生表示他們?cè)诖蠖鄶?shù)時(shí)候能夠語(yǔ)言清晰的發(fā)表自己的看法，并且不少學(xué)生通過(guò)教師有效引導(dǎo)之后，也能組織好語(yǔ)言，清楚地回答問(wèn)題，這使得學(xué)生在活生生的運(yùn)用情境中逐步提高了語(yǔ)用表達(dá)能力。

語(yǔ)用表達(dá)分為兩類(lèi)，其一是技能型表達(dá)，這類(lèi)訓(xùn)練經(jīng)常出現(xiàn)在專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練之中。如部編版教材中有許多有趣的文言文故事——《陳太丘與友期行》、《愚公移山》、《孫權(quán)勸學(xué)》等，教師在會(huì)安排一項(xiàng)“復(fù)述課文”的練習(xí)。這類(lèi)訓(xùn)練不僅引領(lǐng)學(xué)生有效梳理了文本，提高了對(duì)文言信息的提煉重組和轉(zhuǎn)化能力，而且不同的文本在語(yǔ)用構(gòu)思上的可借鑒性，促進(jìn)了學(xué)生遷移能力，這正如葉圣陶先生所說(shuō)“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和寫(xiě)作的熟練技巧”。其二是詮釋性表達(dá)，即學(xué)生表達(dá)自己對(duì)于文本的理解，部編版教材中不少文言文如《小石潭記》、《桃花源記》需要學(xué)生有獨(dú)特的感悟理解、補(bǔ)充評(píng)價(jià)，融“理解”與“表達(dá)”為一體，既促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本的體悟，又進(jìn)一步提高了學(xué)生的語(yǔ)用表達(dá)能力。

二.語(yǔ)用型教學(xué)在文言文課堂教學(xué)中面臨的問(wèn)題

語(yǔ)文是一門(mén)工具性學(xué)科，它的教學(xué)目的是提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，“語(yǔ)用型文言文課堂教學(xué)”針對(duì)當(dāng)下文言文教學(xué)重視理解而非運(yùn)用的目標(biāo)不明、本位偏移現(xiàn)象，而提出的問(wèn)題解決方向，體現(xiàn)了《義務(wù)教語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》改革的基本理念。部分教師對(duì)語(yǔ)用型文言文課堂教學(xué)的概念和理念不甚清楚，因此導(dǎo)致了以下幾個(gè)問(wèn)題。

（一）窄化“語(yǔ)用”內(nèi)涵

窄化“語(yǔ)用”內(nèi)涵是對(duì)“語(yǔ)用”概念的狹隘理解，表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

其一是“唯語(yǔ)用”，是指文言文語(yǔ)用教學(xué)的課堂只講語(yǔ)言文字表達(dá)的方法，將內(nèi)容、情感的分析都轉(zhuǎn)化為語(yǔ)用知識(shí)的分析，盲目地堆砌語(yǔ)用知識(shí)點(diǎn)。不少教師認(rèn)為在一堂課中必須將文言文“語(yǔ)用知識(shí)”的概念講得面面俱到，諸如文章翻譯中的“古今異義”、“一詞多義”、“實(shí)詞虛詞”以及寫(xiě)作技巧方面的“借物言志”、“欲揚(yáng)先抑”、“烘托對(duì)比”等，認(rèn)為只要講到了就是語(yǔ)用型文言文課堂，而部分學(xué)生的記憶方式是死記硬背。對(duì)于學(xué)術(shù)性的概念脫離了實(shí)際去進(jìn)行講授和操練，不在實(shí)踐中滲透，不讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)使用，與新課標(biāo)的要求是背道而馳的。

其二是講“語(yǔ)用”等同于表達(dá)，使得文言文語(yǔ)用教學(xué)模式單一化。大多數(shù)教師在文言課堂中或結(jié)束后都會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)小練筆，但有時(shí)并沒(méi)有考慮到這個(gè)練筆的效能性，是一種虛假的落實(shí)?！妒勒f(shuō)新語(yǔ)》二則中的《詠雪》，有教師布置課后作業(yè)為“請(qǐng)你寫(xiě)一寫(xiě)雪景”，學(xué)生大多仿照課文句式寫(xiě)下“未若鵝毛因風(fēng)起”、“白蝶紛飛差可擬”，有前人謝道韞的詠絮之才和文章固定句式，其他答案看起來(lái)都差強(qiáng)人意，沒(méi)有新意，言之無(wú)味。不若讓學(xué)生另選他物進(jìn)行描寫(xiě)，更有開(kāi)放性，更能激發(fā)學(xué)生的思考興趣?！氨磉_(dá)”確實(shí)為語(yǔ)用的重要方式，但并非唯一方式。也就是說(shuō)，“語(yǔ)用”并不是存在某個(gè)語(yǔ)文教學(xué)環(huán)節(jié)，它也不是簡(jiǎn)單地模仿，而是貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程的有效性訓(xùn)練，不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言訓(xùn)練寧可不出現(xiàn)在課堂之上。

（二）弱化“語(yǔ)用”過(guò)程

弱化“語(yǔ)用”過(guò)程體現(xiàn)為缺乏對(duì)學(xué)生語(yǔ)言文字的訓(xùn)練指導(dǎo)過(guò)程。教師大多給出籠統(tǒng)性的評(píng)價(jià)，缺少針對(duì)性指導(dǎo)。如一位教師在執(zhí)教《愚公移山》時(shí)，設(shè)置了一個(gè)語(yǔ)言實(shí)踐點(diǎn)，體會(huì)智叟和愚公兩人對(duì)話(huà)后的心理。學(xué)生對(duì)于智叟“甚矣，汝之不惠”如是表達(dá)：“智叟認(rèn)為愚公的做法是愚蠢的，所以?xún)?nèi)心很不屑?！睂?duì)于八年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的表達(dá)略顯平淡，在思維上也還有提升的空間，如不屑的背后是他的沾沾自喜的心態(tài)等?？墒沁@位教師并沒(méi)有在此進(jìn)行引導(dǎo)和點(diǎn)撥，學(xué)生看似得到了語(yǔ)言鍛煉的機(jī)會(huì)，但他的能力并沒(méi)有提升，因?yàn)檫@樣的反映和心理是在日常生活的濡染之下產(chǎn)生的，學(xué)生的語(yǔ)言能力仍然停留在原有水平。而這種現(xiàn)象在課堂中屢見(jiàn)不鮮。

（三）泛化“語(yǔ)用”內(nèi)容

在課堂實(shí)例中，泛化“語(yǔ)用”內(nèi)涵表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

其一為個(gè)別教師在語(yǔ)文文言文課堂中加入了許多“類(lèi)似語(yǔ)文”但實(shí)際上與語(yǔ)文并沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)程度的教學(xué)內(nèi)容。例如《河中石獸》，有些教師在通譯文章之后將課堂重心放在了“究物理”上，用過(guò)多的時(shí)間和學(xué)生分析和介紹石獸位置變動(dòng)的物理原因。語(yǔ)文教材的內(nèi)容包羅萬(wàn)象，單獨(dú)的學(xué)科也并非閉門(mén)造車(chē)，各科之間都有聯(lián)系，在教學(xué)時(shí)穿插一些其他知識(shí)無(wú)可厚非，但是這并不應(yīng)該大量出現(xiàn)在時(shí)間有限的語(yǔ)文教學(xué)的課堂上。這篇文言文的語(yǔ)用方面，我們可以挖掘的有很多，理解它教給我們的道理——不能憑借自己的主觀(guān)臆想而給沒(méi)有深入了解的事物定論，并聯(lián)系生活實(shí)際加以運(yùn)用，這才是其真正的價(jià)值。

其二為語(yǔ)言訓(xùn)練設(shè)計(jì)缺少針對(duì)性。課堂上語(yǔ)言點(diǎn)的訓(xùn)練需要教師備課時(shí)進(jìn)行甄別，選擇適應(yīng)學(xué)生當(dāng)前學(xué)段水平的內(nèi)容，而不是“眉毛胡子一把抓”。如《小石潭記》，有教師選擇了諸多“語(yǔ)用”教學(xué)點(diǎn)作為課堂重點(diǎn)。如：1.了解柳宗元的生平;2.了解古代山水游記的特點(diǎn);3.體會(huì)作者情感變化;4.學(xué)習(xí)作者借景抒情的寫(xiě)法;5.學(xué)習(xí)課文比喻的修辭手法;6.體會(huì)課文虛實(shí)結(jié)合的寫(xiě)作手法;7.有感情地朗讀全文。教師在備課時(shí)可謂“挖空心思”，但在有限的時(shí)間內(nèi)，教師教不完，學(xué)生學(xué)不完，一言堂的課堂，是沒(méi)有思維的活力的，流于表面的學(xué)習(xí)讓學(xué)生印象不深、理解不夠，也使其產(chǎn)生疲倦和抵觸心理。

三.昆承中學(xué)基于語(yǔ)用的文言文課堂教學(xué)的改良建議

綜合常熟市昆承中學(xué)基于語(yǔ)用的文言文課堂教學(xué)的實(shí)施情況和存在的問(wèn)題，現(xiàn)初步擬定若干改良建議。

（一）確定語(yǔ)用教學(xué)內(nèi)容，挖掘文本語(yǔ)用價(jià)值

由于學(xué)生的發(fā)展具有階段性，他們每一項(xiàng)語(yǔ)文能力的形成都有不同的過(guò)程階段。初一的學(xué)生還未完全跳脫小學(xué)時(shí)的思維模式，而初三學(xué)生的思維又將與高中生接軌，所以在確定語(yǔ)用教學(xué)內(nèi)容之前，教師要把握不同年齡層次的學(xué)段目標(biāo)。根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)超出學(xué)生原有的能力范圍，但是通過(guò)教師的指導(dǎo)能夠達(dá)到?，F(xiàn)行教材有明確的單元?jiǎng)澐趾椭黝}，文言文課文也根據(jù)不同的主題和其他現(xiàn)代文放在同一單元，這在人文性的教學(xué)上無(wú)不可。但教師也可根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)和閱讀期待，將文言文教學(xué)順序打亂，如初一的學(xué)生形象思維向抽象思維發(fā)展，可以將有利于他們發(fā)揮聯(lián)想和想象的課文先選出進(jìn)行教學(xué)。

文章是多方面的東西，一篇文章可以從多種視角來(lái)看。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)要牢牢把握語(yǔ)用教學(xué)的目標(biāo)，深度挖掘文本的語(yǔ)用價(jià)值《論語(yǔ)》十二章，簡(jiǎn)明深刻，語(yǔ)約義豐，包含了豐富的人生哲理和人生經(jīng)驗(yàn)，所以大多數(shù)教師也側(cè)重于其修身為學(xué)之道的講解。但其實(shí)短短幾句話(huà)之中，也蘊(yùn)含了豐富的文言句式和一詞多義現(xiàn)象，如“而”用法皆不同，可以做成“類(lèi)”的學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對(duì)虛詞的印象。又如《賣(mài)油翁》中的“晲而久之不去”，“睨”是指“斜著眼睛看”，形容不在意的樣子。挖掘語(yǔ)用價(jià)值，不僅要讓學(xué)生了解實(shí)詞的意思，更要讓他們懂得字詞背后的情感傾向。

（二）加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)感培養(yǎng)，促進(jìn)課堂對(duì)話(huà)平等

語(yǔ)感，是比較直接、迅速地感悟語(yǔ)言文字的能力，它是對(duì)語(yǔ)言文字分析、理解、體會(huì)、吸收全過(guò)程的高度濃縮。[3]文言文有別于白話(huà)文，有一定的句式特點(diǎn)，如之乎者也，有規(guī)律可循，這就需要教師在課堂中通過(guò)大量的語(yǔ)言訓(xùn)練來(lái)加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)感。這種訓(xùn)練方法有很多，譬如朗讀，在學(xué)生自由朗讀之前，教師先進(jìn)行示范朗讀，處理好情感、韻律等，學(xué)生從教師的朗讀中獲取信息、找準(zhǔn)方向，進(jìn)而在自己實(shí)踐的過(guò)程中培養(yǎng)語(yǔ)感;又如背誦方法的使用，在真切領(lǐng)會(huì)文章謀篇布局的匠心，揣摩作者的情感變化和思維邏輯后，學(xué)生的語(yǔ)感進(jìn)一步加強(qiáng)，甚至可以做到朗讀成誦。

“師生平等”是現(xiàn)代教育的基本理念，反映在課堂教學(xué)上就是師生課堂對(duì)話(huà)的平等。部分教師課堂氛圍一般，這歸根究底是因?yàn)榻處熢谡n堂上太過(guò)“強(qiáng)勢(shì)”，是需要我們思考和擔(dān)憂(yōu)的。受傳統(tǒng)教師觀(guān)的影響，部分教師在課堂上依舊“一言堂”，使學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，這與“學(xué)生為主體”的教學(xué)理念是相背的。因此，教師在課堂中第一需要得體，尊重學(xué)生，第二要將話(huà)語(yǔ)權(quán)還給學(xué)生，不讓學(xué)生錯(cuò)過(guò)任何一個(gè)語(yǔ)用訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。

（三）閱讀教學(xué)結(jié)合語(yǔ)境，口語(yǔ)教學(xué)結(jié)合實(shí)際

語(yǔ)境教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的方向，是“語(yǔ)用型教學(xué)”的總體原則，學(xué)生語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力必須要依傍語(yǔ)境、結(jié)合語(yǔ)境來(lái)進(jìn)行。根據(jù)調(diào)查訪(fǎng)問(wèn)，有些教師在講授文言文字詞時(shí)，經(jīng)常將一詞多義的實(shí)詞單獨(dú)“拎出來(lái)”，讓學(xué)生猜測(cè)詞義。猜讀法本是一種廣泛運(yùn)用而有效的文言文教學(xué)方法，但是猜讀法只有在語(yǔ)境中，才能更好地展現(xiàn)它的作用，否則學(xué)生漫無(wú)目的地猜測(cè)，茫然而無(wú)所得。

結(jié)合語(yǔ)境，教師首先可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，領(lǐng)會(huì)文言字詞正確的含義。其次要利用環(huán)境營(yíng)造，教師在文言文課堂教學(xué)中要多創(chuàng)設(shè)環(huán)境，如《記承天寺夜游》一課，教師在課中可以讓學(xué)生分別扮演張懷民與蘇軾，進(jìn)行模擬對(duì)話(huà)，這不僅有利于激發(fā)學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)的興起，還能夠加深學(xué)生對(duì)文本意義及人物內(nèi)心的理解。最后教師在教學(xué)中還要補(bǔ)充必要的背景語(yǔ)境，實(shí)現(xiàn)主客（文本、作者和學(xué)生）的精神的溝通。

語(yǔ)言文字的語(yǔ)用最鮮明的體現(xiàn)就是在日常的口語(yǔ)交際上。雖然很多人認(rèn)為文言語(yǔ)言在日常生活使用的頻率并不高，但是其實(shí)很多文言文千年流傳早已滲透在我們的口語(yǔ)之中，如“自然而然”、“忘乎所以”以及一類(lèi)的謙詞敬詞，在我們的日常中比比皆是。教師在文言文教學(xué)中，需要適當(dāng)?shù)匚陌紫酀?jì)，解釋文言字詞含義，指明恰當(dāng)適用場(chǎng)合，并且結(jié)合生活中的實(shí)例，提供師生、生生之間模擬對(duì)話(huà)的平臺(tái)，使得學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，能夠?qū)W以致用。

綜上所述，常熟市昆承中學(xué)基于語(yǔ)用的文言文課堂教學(xué)體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，彰顯了文言文教學(xué)獨(dú)特性，讓文言文這個(gè)語(yǔ)文教學(xué)改革的“死角”的面貌煥然一新。這使學(xué)生在掌握文言知識(shí)的同時(shí)，深入語(yǔ)境，發(fā)展了書(shū)面和口頭表達(dá)能力。雖然它仍然存在一些問(wèn)題，但通過(guò)教師們的不懈努力，在今后的實(shí)踐發(fā)展中一定會(huì)得到修正和完善，我們有理由相信，它的未來(lái)一定是光輝燦爛的。

參考文獻(xiàn)

[1]王元華：《語(yǔ)用視野下的語(yǔ)文教學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社2012年版，第25頁(yè)。

[2]王建華：《語(yǔ)用學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)》，浙江大學(xué)出版社2006年版，第34頁(yè)。

[3]李世賢：《小學(xué)生語(yǔ)感培養(yǎng)探討》，《青年與社會(huì)》2012年第10期，第146頁(yè)。

（作者單位：江蘇省常熟市昆承中學(xué)）