國外導師指導模式研究及對我國研究生導師的啟示

杜芳芳 杜鑫狄

[摘 要]在研究生培養(yǎng)過程中，導師的指導作用尤為關鍵。研究生指導是一種復雜的、高水平的教學實踐。本文介紹國外幾種代表性的導師指導模式：技術理性模型和協商有序模型、基于“結構”和“支持”的四類指導模型、人際關系導師行為模型以及導師/學生指導校準模型。對我國研究生導師的啟示有：立足學科特點進行指導，根據學生需要靈活地采用指導方式，與研究生建立積極而富有成效的關系以及重視研究生自主能力的發(fā)展。

[關鍵詞]指導模式;導師;研究生;自主能力

[中圖分類號] G649? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 03-0037-05

一、研究生指導的教學屬性分析

大學是一個探究的場所，研究生質量是大學教育的首要關注點。研究被認為是一種高級的人類學習活動，是研究生成功完成學業(yè)的關鍵因素。對研究生進行有效的指導在學術領域是至關重要的，良好的指導有助于學生實現他們的潛能，為大學研究做出貢獻。

研究生指導是指導師對研究生進行指導和監(jiān)督，使研究生能夠從事高質量的研究工作，逐步掌握相應的學科研究知識，進而成為一名合格的研究人員。指導的目的是引導和支持研究生完成學位的攻讀過程。高等教育中的研究生指導是一種教學挑戰(zhàn)。Emilsson & Johnsson（2007）認為：指導是一個復雜的、高水平的教學過程，其中學習是核心。[1] Bruce， C.，& I. Stoodley（2013）提出將高等學位研究指導（higher degree research supervision）視為一種教學實踐。[2]從教學實踐的角度理解研究生指導，導師的角色從來不是簡單地傳遞內容，而是致力于讓研究生學會如何學習。導師對研究生提供的支持就是促進研究這一高級學習形式的開展過程。導師要確保學生在學術上走上正軌，既要客觀評估目前的研究成績，也要努力幫助他們發(fā)展研究技能。指導實踐是復雜和多維的，這種教學形式的進行不僅取決于導師特征，還需要導師和研究生之間的有效互動，以確保研究的質量和成功的結果。因此，導師和研究生之間不是單純的“教”與“學”的關系，而是教學相長的關系，研究生從導師的指導和自己的實踐中學會從事高水平科學研究的方法，導師也在許多方面得益于研究生的成長。

面對一項復雜的研究任務，良好的指導過程必不可少。導師是研究生獲得指導、支持和引導的重要來源。既然研究生指導是一種教學實踐，那么它本身就是一項系統(tǒng)的專業(yè)活動。成功的研究生指導最重要的因素不僅是導師成為該領域的學者，更需要與學生建立有效的專業(yè)關系。這種專業(yè)關系聚焦于對學生的指導和訓練上，從而使其逐漸成長為獨立的研究者。作為導師，應知道如何推動學生提出問題、閱讀文獻，如何批判性地開展創(chuàng)造性的研究，來實現甚至超越每個階段賦予他們的期望。在針對研究內容進行學習交流時，導師和學生都共同構成這一過程的主體，雙方通過對話、討論等方式進行互動，這要求導師具備足夠的專業(yè)素養(yǎng)和與學生交往的技巧，努力將指導內容及形式與學生的發(fā)展現狀進行有機結合，可見指導是復雜的、專業(yè)的。隨著對研究生學習的關注，越來越強調指導模式的專業(yè)化。然而，在高等學位指導領域，對指導模式的研究相對有限。本文通過介紹國外幾種關于導師指導模式的研究，以期為國內研究生導師更好地理解在指導過程中的作用以及如何更好地指導學生。

二、國外幾種代表性的導師指導模式研究

（一）技術理性模型和協商有序模型

Acker， Hills & Black（1994）對三所大學的兩個學科——教育學和心理學的社會研究指導進行了評述，通過對學生和導師進行采訪，綜合考慮不同學段的指導研究、學科差異及相應階段學生的研究質量，定義幫助學生取得成功的不同指導策略和指導風格，將指導模式分為技術理性模型（technical rationality model）和協商有序模型（negotiated order model）。[3]

技術理性模型是一種優(yōu)先考慮程序或技術的推理、調查或規(guī)劃模式，重點更多地放在“如何做”而非“為什么”，有效地完成預先確定的目標以及為明確界定的問題找到解決方案等。在技術合理性模型指引下，論文的寫作是一系列可以預測的步驟，需要通過技能培訓和引入激勵措施等手段加以改進和控制。導師就像一個管理者或主管，為學生提供時間表和指導方針，確保學生在正確的方向行進并不斷激發(fā)其積極性。在這種指導模型下，學生是一個相對被動的參與者。

協商有序模型源于從解釋或互動的方法理解組織文化或高等教育中學生的專業(yè)教育。該模型把指導視為一個可以協商、做出改變的過程。學生和導師的行動基于他們過去和現在的經驗，與他人的互動以及對情境的理解。情境具有不確定性、唯一性和價值沖突的特征，使用技術理性的方案是不現實的。導師和學生之間對于彼此的期望取決于雙方的協商，并隨著時間的變化而變化。學生跟導師一樣，充分參與協商和解釋意義，師生之間存在著對話、互動關系。指導應該致力于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，學生有權決定他自己的研究過程，導師的任務是促進而不是發(fā)布指令。

Acker等人認為，盡管技術理性模型在科學領域，而協商有序模型在其他領域更明顯，但沒有確定的相關性，還存在學科之間、學科內部以及導師與導師之間的差異。在對學生的畢業(yè)論文指導中，兩種模式不是截然對立的，導師要根據學生的具體需要來采用相應的指導模式。

（二）基于“結構”和“支持”的四類指導模型

Gatifiled（2005）以布萊克和莫頓的管理方格理論（Blake and Moulton Managerial Grid model）為依據，進一步完善對指導模式的研究。他回顧了不同的指導風格，重點從“結構”和“支持”兩個維度，提出四類指導類型。[4]具體解釋為：gzslib202204021731

1.放任型（Laissez-faire Style）

該類型的特點是低結構、低支持。學生的動機水平和管理能力有限;導師采用非指令性的指導，不致力于高水平的個人互動;導師似乎表現出不關心和不參與。

2.教牧型（Pastoral Style）

該類型的特點是低結構、高支持。學生具有較低的管理能力，但能充分利用導師所提供的各種支持措施。導師提供相當多的個人關心和支持，但并不具備任務驅動的指導能力。

3.指向型（Directorial Style）

該類型的特點是高結構，低支持。學生具有較高的積極性，認為有必要參與高結構性的互動，如：設定目標，依靠自己的積極性而不是學院支持及時完成并提交作業(yè);導師和學生有密切的經常性的互動關系，但避免談及非任務問題。

4.契約型（Contractual Style）

該類型的特點是高結構，高支持。學生具有很高的積極性，能夠主動采取行動。導師能夠管理指導，運用良好的管理技巧和人際關系。對指導時間有很高的要求。

Gatifiled認為，雖然導師有一種首選的指導風格，但這種風格不是確定的，而是視情況而定的。在不同的時期，要過渡到不同的指導風格，幾種指導風格可能會相互交織。必須考慮到不同的指導風格在完成研究生學位過程的不同階段發(fā)揮作用。圖1呈現了指導管理方格和時間變化：

在第一階段，學生常常焦點不集中，大量搜索文獻來發(fā)現研究主題。通常涉及較小的“結構”和有限的“支持”，即放任型指導。隨著學生跨越這一階段，形成了論文主題、研究領域和研究問題。在這種情況下導師會提供更多的“結構”來正式協助創(chuàng)建研究設計和在方法論上提供幫助。由此產生了指向型的指導風格。接下來朝向契約型指導發(fā)展。在這種情境下，學生將開始數據收集和分析。在這個階段，需要導師提供高水平的“支持”和高水平的“結構”。隨著論文進入寫作階段，學生對“支持”的需求可能會減少，仍然對“結構”有高的需求，指導風格再次回到“指向型”。這并不是一套嚴格的程序規(guī)則。該模型有助于激發(fā)導師對指導風格類型和應用時機的思考。圖中的小虛線表示導師要暫時采用“教牧”型指導。這可能發(fā)生在危機、沮喪或學生遭遇挫折的時候。因此，導師要對指導過程需要不斷地調整，對學生需求保持高度的敏感性。

（三）人際關系導師行為模型

導師和研究生之間良好的人際關系與學生的進步和滿意度有關，對研究項目的成功至關重要。一段關系發(fā)展成何種模式取決于雙方的行為。研究生-導師的互動是一種雙向關系，影響著雙方交流模式的發(fā)展。Tim Mainhard等人（2009）通過導師與研究生互動的問卷調查，從導師和研究生的關系來描述和分析指導，提出了人際關系導師行為模型（The model for interpersonal supervisor behavior）。[5]這一視角有兩個核心要素：溝通系統(tǒng)方法和描述導師行為關系方面。導師的行為不僅包含所使用的話語內容，還包含潛在的關系信息。

人際關系導師行為模型以橫縱兩個軸為基礎，橫軸是反抗-合作，豎軸是控制-服從，具體分為八種行為類型：領導（leadership），樂于助人/友好（helping/friendly），理解（understanding），學生責任和自由（student responsibility/freedom），不確定（uncertain），不滿意（dissatisfied），勸誡（admonishing）和嚴格（strict）。具體如圖2的“人際關系導師行為模型”。

該模型反映出導師的行為體現不同的影響力及與學生之間的親近程度。影響程度越高，縱坐標的值越大;同樣，親近程度越高，橫坐標的值也越大。基于此，導師八種類型的行為把坐標系劃分為八個扇區(qū)。具有高度影響力的行為通常伴隨著高親近度，否則圍繞高影響力的另一種可能暗示著低親近度，表明了與之對立的行為。但是，這樣的關聯并不意味著在具體應用高影響力的行為一定會伴隨著高親近度或低影響力行為必須搭配低親近度行為。例如，導師可以僅根據自己的經驗設置嚴格的規(guī)則（高影響力，低親近度）或通過了解或適應學生的意愿（高影響力，高親近度）來提供指導。

對于研究生導師而言，幾個原則似乎很重要：第一，模型的兩個維度是彼此獨立的?！案哂绊懥Α被颉暗陀绊懥Α毙袨榉謩e可能與“親近度”高或低的行為并存。第二，在模型中處于兩兩對立位置的行為是最難組合的。當學生的成果不符合預期標準時，導師必須在表現出自己不滿的同時體現對該學生的支持。這可能有助于使導師意識到這一看似矛盾的處境，進而嘗試有效地調和這些行為，并能夠在不同的情況下靈活應對。第三，重視學生的自我強化過程。在師生之間各種可能的關系中，不同的維度往往具有不同的適應原則。過于注重于影響力維度可能會引起相反的行為。例如，導師提供的規(guī)劃越多，學生反而會越依賴導師。而從“親近度”的維度考察，則涉及另一個過程：此維度上的行為往往會引起其他參與者的類似行為：導師表現的友善程度越高，學生也將表現出更高的友善程度。同樣，導師的敵對行為很可能引發(fā)學生的敵對行為。

（四）導師/學生指導校準模型

Gurr（2001）強調將指導模式與學生學業(yè)發(fā)展的動態(tài)結合起來，提出了導師/學生指導校準模型（The Supervisor/Student Alignment Model）。[6]該模型強調指導需要對關系的狀態(tài)有動態(tài)的認識，并能對不可避免的變化做出反應，鼓勵學生發(fā)揮更積極的作用來改善實踐，強調學生“自主能力”（competent autonomy）的發(fā)展。

導師/學生指導校準模式的核心是這樣一種理念：學生在研究生學習期間經歷學術成長時，指導風格需要從“手把手”模式（hands-on）調整為一種“放手”模式（hands-off），以便發(fā)展學生的自主能力?！胺攀帧蹦Ｊ揭髮W生管理自己的研究項目，而“手把手”模式則更加結構化。Gurr指出學生由依賴、“手把手”地教，到獨立自主的成長軌跡。這在很大程度上取決于導師的方法。導師和學生處于一種動態(tài)的關系中，要根據學生的表現或發(fā)展調整指導方法。如圖3：gzslib202204021732

在研究生早期階段，關鍵因素是確定學生的依賴程度以及他們需要的幫助的性質。這時候以導師親身參與的方式進行，而不是基于猜想或根據所以為的學生“短板”（deficit）或“相對式教學”（relativistic teaching）的態(tài)度采取單方面行動。成功的學生通常會從相對依賴的狀態(tài)發(fā)展到有能力自主的狀態(tài)，但這個連續(xù)統(tǒng)一體上的進展不應該被視為步調或方向是一致的。當新階段開始（例如數據分析或論文撰寫）時，很可能會出現緩慢進展和高度依賴的時期。導師有必要在提供充分、及時的幫助與不干涉之間取得平衡。平衡點不僅會因學生而異，而且隨時間的推移也會有所不同。在指導過程中，出于特定目的在某一時期采取直接主動行為可能是適當的（例如，演示一種儀器或一種專門的軟件應用程序）。

在導師/學生指導校準模型下，導師可以在與學生進行的指定交談中同時采用“手把手”型和“放手”型的方法。針對當前的問題選擇適當的方法，在兩種風格之間取得平衡，以適應學生的整體發(fā)展水平。隨著學生學術能力的不斷進步，他們在特定研究主題上的知識可能比導師所擁有的更多，就有必要采取一種“放手”的方法。在這種情況下，讓學生更多的獨自承擔解決問題，即證實、發(fā)起、建議和做出有關研究決策的責任，他們將會越來越具有主人翁意識和責任感。如果這種指導方式的改變沒有發(fā)生，那么學生的學業(yè)發(fā)展能力可能會被扼殺，或學生與導師之間將產生矛盾沖突。

三、對當前我國研究生導師的幾點啟示

研究生和導師的學術互動是研究生教育過程的軸心，導師采用恰當的指導模式對研究生的學術成長至關重要，提高導師的指導能力是研究生教育的首要任務。通過分析以上四種國外導師指導模式的理念與方法，可以為我國研究生導師在指導學生時提供以下四點啟示：

（一）立足學科特點進行指導

研究過程是復雜的，每個學科都有自己的知識體系，有自己看待知識和從事研究的方式。在制定研究生指導模式方面面臨的一個巨大挑戰(zhàn)是學科的多樣性。不同學科需要不同的研究范式和研究行為。導師應根據學科特點采用恰當的指導模式，關注學科差異對教學和研究實踐的影響，幫助研究生熟悉學科話語，使其研究上升到概念或理論層面，包括諸如“概念框架”，使他們將其熟練應用于研究構思、規(guī)劃以及成果展示。Acker等人提出的技術理性模型和協商有序模型，使研究生導師要立足學科特點對學生采用恰當的指導方式。在某種程度上，技術理性模型被期望在科學領域使用，而協商有序模型則更符合社會科學和藝術學科的特點。例如，物理專業(yè)的學生通常要完成導師研究課題的某個方面，尤其是以實驗室為基礎的研究中，互動可能是日常的和指令性的。歷史學科，學生則被期望成為獨立的實踐者，人類學領域則更強調通過田野體驗的學習。因此，導師應該根據自己所研究學科的傳統(tǒng)、背景、特色、研究方式，并結合自己的指導風格和習慣去進行指導模式的選擇與調適。

（二）根據學生需要靈活地采用指導方式

指導作為一種教學實踐，導師需要掌握多樣的教學方法和復雜的技巧。角色靈活性對有效的指導是必不可少的，不同的情境和指導對象需要不同的角色、技術和方法。Gatifiled提出基于“結構”和“支持”的四類指導模型要求導師針對學生的能力水平和不同發(fā)展階段靈活地調整和變化指導方式。首先，導師的指導方式在不同的階段需要適時做出恰當的調整，將導師的指導實踐與學生在不同研究階段的需求有機結合。導師要掌握指導工作的“度”（指導度），依據不同情況，使指導“恰如其分”。其次，導師還要根據個體學生的具體需要，因人而異地調整指導方式。有的學生在能比較好地開展研究之前，需要有密切的關注和明確的任務安排。而有的學生則在相當早的時期就具有獨立性，不太需要對工作的具體指導。當然，在進入最后論文寫作的階段，所有的學生都需要有嚴密的指導。為了滿足個別學生的需求，導師需要靈活變通。擁有這種靈活性的導師對他們的研究生更有幫助。最后，導師需要在支持、關心與對問題的嚴謹處理之間尋求一種平衡。有時導師需要嚴厲地讓學生知道事情發(fā)展得并不順利?？梢?，對導師來說，既能對學生提出批評、給予反饋，又能讓其專注于成長是一項極具挑戰(zhàn)的任務。

（三）與研究生建立積極而富有成效的關系

對成功指導起關鍵作用的是人際關系技能。研究生指導的挑戰(zhàn)之一是管理導學關系，師生間的“和睦”相處和保持良好的交流是影響指導效果的最重要因素。指導是導師和學生基于關系的責任，它由知識、方法和人文元素組成。對研究課題進行指導，需要導師掌握一系列與研究相關的知識、技能以及人與人交往的技巧。Tim Mainhard等人提出的人際關系導師行為模型關注師生關系對學生的影響力。導師要充分考慮與學生之間的關系狀態(tài)是建立指導關系的第一步，隨著學生的進步和工作的進展，需要對導師和學生之間的關系重新審視。

導師與學生對相互間的熟悉和接近程度的理解存有差異，要創(chuàng)造一個舒適的氛圍來交流討論想法以推進研究進展是不太容易的。為了保持積極而富有成效的關系，導師不僅要對學生的發(fā)展特點和需求敏感在必要時對他們做出反應，還必須對學生表現出真正的關心。有助于導師有效工作的一些個人特質是尊重、真誠、靈活、關心學生的成長和發(fā)展、寬容和開放。攻讀學位是一段不僅需要智力，也需要情感的經歷。研究生之旅不是線性的，這是一段脆弱的旅程。在這段旅程中，研究生經常會經歷“停滯”，也很容易失去信心的，導師工作中很重要的部分要使之保持相當的士氣。

（四）重視研究生自主能力的發(fā)展

專業(yè)學習是在自我管理的情況下進行的，自我管理是研究生教育的關鍵。研究生學習不僅是知識的生產，還包括一個新學者在特定的專業(yè)或工作環(huán)境的發(fā)展。研究生指導應該培養(yǎng)學生成為自主的研究者，而不是成為勝任的研究助手。“學生的科研活動不僅是一個確定問題和尋找答案的學術研究的過程，而且也是一個引起批判思維和開發(fā)探究智能的方法。”[7] Gurr提出的導師/學生指導校準模型提出導師要根據學生具體的狀態(tài)采用恰當的指導方式，最重要的是要幫助學生發(fā)展自主能力。導師的角色需要引導學生走向獨立，使學生能夠在概念化、批評性、創(chuàng)造性的層次上進行研究，而不僅僅是為了獲取一個學位。隨著研究的進展，導師應引領學生會從向導師尋求建議和指導進而形成一種諍友的關系。因此，學生賦權在整個指導過程中是非常必要的，導師應平衡指導程度與獨立性需求之間的關系，從相對干預主義的“手把手”方式轉向學生自己決定的“放手”方式。導師的作用是幫助學生形成主題和研究問題，把學生作為學問的共同求知者和創(chuàng)造者，使其在技術上和學術上更加成熟。同時在學生身上培養(yǎng)一種冒險精神和自我管理能力，使他們能夠在未開發(fā)的學術領域開展研究。gzslib202204021732

參考文獻：

[1]Emilsson，U.&Johnsson，E.Supervision of Supervisors： On Developing Supervision in Postgraduate Education[J]. Higher Education and Research Development，2007，26（2）：163-179.

[2]Bruce， C.，& I.Stoodley. Experiencing higher degree research supervision as teaching[J].Studies in Higher Education，2013， 38（2）：226-241.

[3]Acker S， Hill T，Black E.Thesis supervision in the social sciences： managed or negotiated？[J].Higher education，1994， 28（4）：483-498.

[4]Gatfield，T. An investigation into PhD supervisory management styles： Development of a dynamic conceptual model and its managerial implications [J]. Journal of Higher Education and Policy Management， 2005， 27（3）：311-325.

[5]Tim Mainhard Roeland， van der Rijst， Jan van Tartwijk， Theo Wubbels. A model for the supervisor–doctoral student relationship [J]. Higher Education，2009，58（3）：359–373.

[6]Geoff M. Gurr. Negotiating the "Rackety Bridge"—a Dynamic Model for Aligning Supervisory Style with Research Student Development[J].Higher Education Research? &Development，2001，20（1）：81-92.

[7][美]伯頓·克拉克.探究的場所——現代大學的科研和研究生教育[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：290-291.