馬爾科姆·諾爾斯：成人教育學(xué)的傳道者

□ 何思穎，何光全

一、生平

諾爾斯(Malcolm Shepherd Knowles)，1913年4月24日出生于美國蒙大拿州利文斯頓，1997年9月27日逝世于華盛頓。

1.大學(xué)經(jīng)歷

諾爾斯1934年畢業(yè)于哈佛大學(xué)。大學(xué)期間，諾爾斯受到阿爾弗萊德·諾斯·懷特海講演的影響，并在相關(guān)著作中加以引用。諾爾斯還積極參加社會活動，擔(dān)任哈佛大學(xué)圖書館俱樂部社團主席、新英格蘭國家模范團書記，以及哈佛大學(xué)社會服務(wù)機構(gòu)“Phillips Brooks House”執(zhí)行主席。這些志愿服務(wù)活動和經(jīng)歷為他日后建立類似的社團組織積累了經(jīng)驗。

2.第一份工作

大學(xué)畢業(yè)后，諾爾斯最初的職業(yè)志愿是打算進入美國海外服務(wù)處(the United States Foreign Service)，盡管通過了外交服務(wù)方面的考試，但因無名額終未能如愿。1935年，諾爾斯獲得馬薩諸塞州“美國青年行政部”(National Youth Administration)的一份臨時工作，負責(zé)失業(yè)青年訓(xùn)練，開始正式接觸成人教育事務(wù)。通過這份工作，諾爾斯學(xué)到了了解求職者需求及計劃相關(guān)課程的技能。在此期間，諾爾斯遇見了在此機構(gòu)擔(dān)任培訓(xùn)項目監(jiān)管的林德曼，對他日后的工作和思想產(chǎn)生了重要影響。

3.工作與自學(xué)

1940—1951年，諾爾斯轉(zhuǎn)入“基督教青年聯(lián)合會”(Young Men’s Christian Association)擔(dān)任成人教育督導(dǎo)。其間，1944—1946年，諾爾斯服役于美國海軍，并開始廣泛閱讀成人教育領(lǐng)域的文獻。從海軍退役之后，1946—1951年諾爾斯擔(dān)任芝加哥“基督教青年聯(lián)合會”成人教育部主任。同時，在侯爾(Cyril Orvin Houle)的指導(dǎo)下，諾爾斯在芝加哥大學(xué)攻讀成人教育研究課程。在芝加哥時期，諾爾斯還受到了羅杰斯(Carl Rogers)的影響，并經(jīng)常參與羅杰斯的助手席德林(Arthur Shedlin)主持的以群體討論方式開展的學(xué)術(shù)研討會。1949年，諾爾斯在芝加哥大學(xué)獲得碩士學(xué)位，其畢業(yè)論文成為1950年出版的《成人非正規(guī)教育》一書的基礎(chǔ)。

4.執(zhí)掌美國成人教育協(xié)會

1951—1959年，諾爾斯受聘為美國成人教育協(xié)會理事長，成為全美推展成人教育的領(lǐng)導(dǎo)人。1982年，美國相關(guān)組織合并成立新的“美國成人和繼續(xù)教育協(xié)會”(American Association for Adult and Continuing Education)，總部設(shè)在華盛頓。在長達9年的時間里，諾爾斯對美國成人教育協(xié)會的發(fā)展方向起到了重要的引領(lǐng)作用。此外，在此期間，諾爾斯于1952、1954年先后參加了“全國訓(xùn)練實驗室”(National Training Laboratories)暑期學(xué)術(shù)論壇。該學(xué)術(shù)論壇的奠基人物包括肯尼斯·貝恩(Kenneth Benne)、李蘭·貝萊福(Leland Bradford)、羅蘭·里普特(Ronald Lippett)、凱特·列溫(Kurt Lewin)。受上述活動和人物的影響，諾爾斯與妻子共同著述了《領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)》(1955)、《團體動力學(xué)》(1959)兩部著作。

5.大學(xué)教授

1960年后，諾爾斯先后受波士頓大學(xué)、北卡羅萊納大學(xué)之聘，擔(dān)任成人教育課程教授。任職波士頓期間，諾爾斯出版的《現(xiàn)代成人教育實踐》(1970)、《成人學(xué)習(xí)者》(1973)兩部重要作品，不僅為其在美國成人教育的爭論中贏得了核心地位，而且使“成人教育學(xué)”成為一個在美國廣為流行的概念。1960年，諾爾斯獲得芝加哥大學(xué)博士學(xué)位。1962年出版的《美國成人教育運動史》，直到20世紀(jì)80年代，一直是美國成人教育歷史研究的重要參考文獻。1967年，諾爾斯榮獲“德爾伯特—克拉克獎”(the Delbert-Clerk Award)。1969年，美國應(yīng)用行為科學(xué)國家訓(xùn)練實驗室聘諾爾斯為研究員。1974年，諾爾斯被北卡羅來納大學(xué)聘為教育學(xué)教授，直到1979年退休。其間，諾爾斯圍繞“成人教育學(xué)的模式”開發(fā)了相應(yīng)的課程，并再次修訂完善其關(guān)鍵性著作，出版《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)》(1975)。1979年，諾爾斯被北卡羅來納大學(xué)授予名譽教授稱號。

6.退休生活

1979年退休后，諾爾斯受聘于阿肯色州大學(xué)兼職教授并參與社區(qū)學(xué)院服務(wù)，直到1991年才辭去阿肯色州大學(xué)教職。此外，退休后的諾爾斯還經(jīng)營了一家很有影響力的成人教育公司——“諾爾斯企業(yè)”(Knowles Enterprises)，繼續(xù)著他的成人教育事業(yè)。

二、重要學(xué)術(shù)著作

諾爾斯的職業(yè)生涯及學(xué)術(shù)研究主要涉及成人學(xué)習(xí)、成人教育學(xué)、成人教育史、人本主義心理學(xué)、非正規(guī)教育、學(xué)習(xí)契約、終身學(xué)習(xí)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)等廣泛領(lǐng)域。獨立與合作撰寫專著達18部，學(xué)術(shù)論文、研究報告230篇。

代表作品如下：(1)處女作《成人非正規(guī)教育》(InformalAdultEducation, 1950)基于“基督教青年聯(lián)合會”從事相關(guān)項目組織的經(jīng)驗，主要目的在于為相關(guān)教師提供培訓(xùn)指導(dǎo)。(2)《美國成人教育運動史》(AHistoryoftheAdultEducationMovementintheUSA,1962)綜合考察了美國成人教育運動的各個方面。(3)《現(xiàn)代成人教育實踐：成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)》(TheModernPracticeofAdultEducation.AndragogyversusPedagogy,1970)對“成人教育學(xué)”模式進行了完整、詳細的概括和介紹，1980年再版時進行了重要補充、完善和修訂。(4)《成人學(xué)習(xí)者：被忽視的群體》(TheAdultLearner.ANeglectedSpecies,1973)主要闡釋了成人學(xué)習(xí)、成人教育學(xué)和人力資源開發(fā)等理論。在論及成人教育學(xué)時，對有關(guān)成人教育學(xué)的爭論進行了一定的反思，并于1978、1990年先后進行了兩次修訂。(5)《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：學(xué)習(xí)者與教師指南》(Self-DirectedLearning.AGuildforLearnersandTeachers,1975)強調(diào)計劃性的指導(dǎo)是一種十分重要的取向，并圍繞學(xué)習(xí)者、教師以及學(xué)習(xí)資源等方面進行了專門討論。(6)《成人教育學(xué)的行動：成人教育的現(xiàn)代原理運用》(AndragogyinAction.ApplyingModernPrinciplesofAdultEducation,1984)，該論文集對諾爾斯提出的諸多觀念和模式進行了檢視和反思。(7)《成人教育者的養(yǎng)成》(TheMakingofanAdultEducator.AnAutobiographicaljourney,1989)，如標(biāo)題所示，該書是一部自傳式著作，記錄和反思了作者如何成為一個成人教育者的傳奇經(jīng)歷、思想變化和經(jīng)常思考的問題，以及成人教育領(lǐng)域的一些標(biāo)志性事件和人物。

除上述外，諾爾斯獨立或與他人合作完成的一些其他重要著述還有《團體動力學(xué)導(dǎo)論》(IntroductiontoGroupDynamics,1959/1972)，《美國成人教育手冊》(HandbookofAdultEducationintheU.S.A,1960)，《成人教育學(xué)非兒童教育學(xué)》(AndragogyNotPedagogy,1968)，《建立一種高效的成人教育事業(yè)》(BuildinganEffectiveAdultEducationEnterprise,1980)，《成人生命周期中的信念發(fā)展：一個成人教育者的反思》(FaithDevelopmentintheAdultLifeCycle:anAdultEducator’sReflections,1982)等。

三、重要思想

諾爾斯一生經(jīng)歷豐富，職業(yè)生涯和學(xué)術(shù)活動領(lǐng)域都十分廣泛，因此，在一篇短小論文中對其經(jīng)歷和思想詳加述評難以做到。本文僅能擇其要而述之。

1.重視并系統(tǒng)闡述成人非正規(guī)教育的作用和內(nèi)涵

成人非正規(guī)教育是諾爾斯早期關(guān)注的重要問題之一，也是他對早期“基督教青年聯(lián)合會”工作經(jīng)驗的總結(jié)。諾爾斯對成人非正規(guī)教育的關(guān)注，主要集中于成人學(xué)習(xí)環(huán)境中的“友好的和非正規(guī)的氣氛”、過程的靈活性、經(jīng)驗的應(yīng)用及參與者(包括教師)的熱情及履行職責(zé)等方面。盡管諾爾斯并沒有對成人非正規(guī)教育的內(nèi)涵做出明確界定，但他認(rèn)為這一術(shù)語主要用來指稱成人從協(xié)會或俱樂部中所獲得的學(xué)習(xí)或相關(guān)計劃。諾爾斯對成人正規(guī)教育和非正規(guī)教育進行了比較。首先，從主辦方看，成人正規(guī)教育計劃大多由大學(xué)、高等院校及商業(yè)學(xué)校等教育機構(gòu)發(fā)起，而成人非正規(guī)教育大多由協(xié)會、俱樂部、社區(qū)中心、勞工聯(lián)合會、工業(yè)及教堂等社會組織實施。其次，從學(xué)習(xí)需求或結(jié)果看，參與正規(guī)教育項目的成人學(xué)習(xí)者基本上是為了獲取一定的頭銜或?qū)W分，而參與非正規(guī)教育的成人卻并不是為了獲得學(xué)分或頭銜。再次，從組織和學(xué)習(xí)方式看，成人正規(guī)教育以“課堂組織”為主，相反，成人非正規(guī)教育則以“文化組織”為主。在《成人非正規(guī)教育》一書中，諾爾斯還探討了課堂組織、文化組織及研討會和俱樂部組織三種學(xué)習(xí)方式之間的差異。首先，課堂組織、文化組織項目具有較強的穩(wěn)定性，而研討會和俱樂部項目的實效性卻較短。其次，演講、研討會和俱樂部項目比課堂組織彈性更大，主題更加豐富，而課堂組織卻較為單一。最后，演講、研討會和俱樂部項目與有組織的課堂教學(xué)相比，一般而言，需要參與者投入較少時間、金錢和精力。

諾爾斯認(rèn)為，成人非正規(guī)教育達成的目標(biāo)大致如下：一是獲得對自己的成熟理解。具體而言，成人應(yīng)該理解自己的需要、動機、興趣、能力和目標(biāo)，能夠客觀成熟地認(rèn)識自己，接受并尊重自我，并盡力變得更為完善。二是形成一種接受、愛和尊重他人的態(tài)度。具體而言，成人必須學(xué)會區(qū)分人與人觀念之間的差別，在不對別人造成威脅的情況下挑戰(zhàn)他人的觀念，表達同情和誠摯地幫助別人。三是形成一種面向生活的動力。成人應(yīng)該接受變化這一事實，將每一種經(jīng)驗當(dāng)作學(xué)習(xí)的機會，并從這種經(jīng)驗學(xué)習(xí)中獲得技能。四是學(xué)會對內(nèi)因而不是表征或行為做出反應(yīng)。五是獲得實現(xiàn)自己個人潛力的必要技能。這些技能包括職業(yè)的、社會的、娛樂的、作為一個公民的、藝術(shù)的等等。六是成人應(yīng)該理解人類經(jīng)驗的資本價值。成人應(yīng)該熟悉人類知識、理念、傳統(tǒng)，理解和尊重人類群體的價值。七是理解社會并具有引導(dǎo)社會變革的技巧。諾爾斯認(rèn)為，在一個民主社會，人們的參與行為將影響和決定整個社會秩序。人們對政府、經(jīng)濟、國際事務(wù)及社會秩序了解越多，就越能夠建設(shè)性地參與其中。[1]9-10

2.系統(tǒng)闡釋“成人教育學(xué)”模式

“成人教育學(xué)”是諾爾斯成人教育思想中的核心術(shù)語，也是他一生試圖闡述成人學(xué)習(xí)理論時所運用的重要概念。諾爾斯最早在《成人教育學(xué)非普通教育學(xué)》(Andragogy，notPedagogy，1968)這篇論文中使用了“andragogy”這一詞匯。有研究者認(rèn)為，諾爾斯是從南斯拉夫成人教育家薩維切維奇(Savicevic,Dusan)那里獲知這一術(shù)語的。因為諾爾斯在《行動的成人教育學(xué)》(1984)中明確記載了他與這一術(shù)語極不尋常的結(jié)緣經(jīng)歷。[2]在《現(xiàn)代成人教育實踐：成人教育學(xué)與普通教育學(xué)》初版時，諾爾斯使用的是“versus”這個連接詞，他將“成人教育學(xué)”和“普通教育學(xué)”視為兩個對立的領(lǐng)域，認(rèn)為前者是“幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)”，而后者是“教導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)”。諾爾斯在初版中關(guān)于成人教育學(xué)的相關(guān)假設(shè)引起了較大爭議，許多中小學(xué)和大學(xué)教師向諾爾斯提供了反饋意見。諾爾斯采納了一些適宜的意見，并于1980年再版時將副標(biāo)題修改為“從兒童教育學(xué)到成人教育學(xué)”。諾爾斯提出了一些新見解：成人教育學(xué)和普通教育學(xué)并不是兩個非連續(xù)年齡階段的教育過程，某些普通教育學(xué)的假設(shè)可以應(yīng)用到成人教育學(xué)，反之亦然。后來，在《行動的成人教育》一書中，諾爾斯不僅進一步弱化了兒童與成人二元對立的觀點，而且也修訂了關(guān)于成人教育學(xué)和普通教育學(xué)之間區(qū)別的相關(guān)見解。爭論后的改變，讓諾爾斯自信地宣稱，目前關(guān)于成人學(xué)習(xí)者及成人學(xué)習(xí)的大量知識，足以組成有假設(shè)、原則及策略的系統(tǒng)架構(gòu)。這就是所謂的“成人教育學(xué)模式”。

諾爾斯修正后的“成人教育學(xué)模式”由以下基本假設(shè)構(gòu)成：(1)知道為什么學(xué)習(xí)。成人如果自愿學(xué)習(xí)，就會投入相當(dāng)大的精力。(2)自我概念。具有自我概念的成人即具有自我導(dǎo)向的能力，自己決定并對自己的生活負責(zé)。(3)角色體驗。成人在背景、方式、動機、需求、興趣和目標(biāo)等方面更加多樣化。更加重視教學(xué)和學(xué)習(xí)策略的個性化，包含學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的小組討論、模擬練習(xí)、問題解決、案例和實驗等教學(xué)方法。(4)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。成人學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的豐富來源是不同階段的發(fā)展任務(wù)。(5)學(xué)習(xí)取向。與兒童和青少年以學(xué)科為中心的學(xué)習(xí)取向相反，成人是以生活(或任務(wù)、問題)為中心的學(xué)習(xí)取向。(6)學(xué)習(xí)動機。獲得更好的工作、職業(yè)晉升、更高薪水是外部動機，但最有力的激勵因素是渴望增加工作滿意度、自尊、生活質(zhì)量等內(nèi)部動機。[3]56-62諾爾斯還進一步指出，與傳統(tǒng)教育采用的“內(nèi)容模式”相比，成人教育學(xué)是一個“過程模式”。[3]118在傳統(tǒng)教育中，教師預(yù)先決定需要傳授的知識和技能，并將這些內(nèi)容劃分成邏輯單元，然后選擇最有效的方式傳授，這就是所謂的內(nèi)容模式。作為過程模式的成人教育學(xué)，教師的角色是引導(dǎo)者、咨詢者、變革的推動者，其主要職責(zé)在于營造有利的學(xué)習(xí)氛圍；制定一套共同參與計劃的機制；診斷有利于學(xué)習(xí)的需求；制定滿足這些需求的計劃(即內(nèi)容)；設(shè)計一種基于學(xué)習(xí)過程的模式；通過適當(dāng)?shù)募记珊筒牧祥_展學(xué)習(xí)過程；評估學(xué)習(xí)結(jié)果并再次發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需求。

諾爾斯詳細比較了兒童教育學(xué)和成人教育學(xué)這兩種模式在假設(shè)及教學(xué)設(shè)計上的區(qū)別，見表1。

表1 兒童教育學(xué)和成人教育學(xué)的假設(shè)和設(shè)計對比[3]119

3.豐富了基于學(xué)習(xí)者特征描述的成人學(xué)習(xí)理論

在一定程度上說，諾爾斯概念體系中的“成人學(xué)習(xí)”和“成人教育學(xué)”幾乎是兩個重疊的集合。也就是說，諾爾斯提出的“成人教育學(xué)”概念及相關(guān)假設(shè)，其實就是他試圖為成人學(xué)習(xí)理論尋求一個綜合性概念的不懈努力。如前所述，《成人非正規(guī)教育》(1950)的出版可視為諾爾斯朝此方向邁出的第一步?；谪S富的實踐經(jīng)驗和不斷的學(xué)理探求，諾爾斯一直試圖概括成人學(xué)習(xí)者的獨特特征，并建立一種成人學(xué)習(xí)理論。其中一些重要成果包括《現(xiàn)代成人教育實踐》(1970/1980)和《成人學(xué)習(xí)者：被忽視的群體》(1973/1990)等著作的出版和修訂。

基于對19世紀(jì)末以來西方重要學(xué)習(xí)理論的系統(tǒng)考察，諾爾斯將學(xué)習(xí)理論大致分為刺激反應(yīng)理論和認(rèn)知理論兩大陣營。[3]18在歷史考察中，諾爾斯還發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象，即自20世紀(jì)70年代始，上述兩種學(xué)習(xí)理論都開始重視成人學(xué)習(xí)問題的研究。[3]12-13然而，諾爾斯不僅對成人教育領(lǐng)域大多數(shù)學(xué)者簡單地將兒童學(xué)習(xí)的理論應(yīng)用于成人，并試圖通過“程度上的差異”來解決成人學(xué)習(xí)問題的做法感到失望，而且對一些學(xué)者將時間觀念、關(guān)鍵時期、自我概念等作為重要標(biāo)志，試圖建立“成人差異心理學(xué)”的努力感到不太滿意。

基于實踐經(jīng)驗和前人的研究成果，諾爾斯試圖提出一種更加“綜合的”成人學(xué)習(xí)理論。這個所謂的“綜合的”成人學(xué)習(xí)理論，主要體現(xiàn)在他對成人學(xué)習(xí)者特征的相關(guān)假設(shè)及其完善的工作之中。諾爾斯最早提出了四個基本假設(shè)：(1)自我概念(self concept)：成人的自我概念正從一種以獨立的個性向一個自我導(dǎo)向的個人轉(zhuǎn)變。(2)經(jīng)驗(experience)：成人積累了大量有益的經(jīng)驗并成為學(xué)習(xí)的重要資源。(3)準(zhǔn)備(readiness)：成人對于學(xué)習(xí)的意愿是其發(fā)展社會角色任務(wù)的重要導(dǎo)向。(4)傾向(orientation)：成人對時間的認(rèn)知從對過時的知識應(yīng)用轉(zhuǎn)向立即應(yīng)用，根據(jù)這一傾向，成人的學(xué)習(xí)以一種主體為中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以問題為中心的學(xué)習(xí)。1984、1989年，諾爾斯先后增加第五和第六個假設(shè)——學(xué)習(xí)動機(motivation to learn)：成人學(xué)習(xí)動機是內(nèi)在的；學(xué)習(xí)需要不同，即兒童與成人“學(xué)習(xí)的需要”有所不同。[2]此外，諾爾斯還勾勒了成人教育學(xué)的基本框架；詳細闡述了現(xiàn)代成人教育的使命、功能、結(jié)構(gòu)和形式；論述了如何從滿足成人、組織機構(gòu)、社區(qū)、社會需要與興趣出發(fā)，正確地組織和管理成人教育等問題。[4]

4.倡導(dǎo)自我導(dǎo)向和契約學(xué)習(xí)方式

在最廣泛的意義上，諾爾斯將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)描述成這樣一種過程：即個體在他人或無他人幫助的情況下具有學(xué)習(xí)的主動性。這種主動性具體體現(xiàn)在診斷自己的學(xué)習(xí)需要，厘定學(xué)習(xí)目標(biāo)，辨別學(xué)習(xí)資源，選擇與完善學(xué)習(xí)策略，以及評估學(xué)習(xí)結(jié)果等方面。諾爾斯倡導(dǎo)成人進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的原因：一是在學(xué)習(xí)過程中具有主動性的學(xué)習(xí)者——前攝學(xué)習(xí)者(proactive learner)，要比那些消極地等待教師教授的學(xué)習(xí)者——反應(yīng)型學(xué)習(xí)者(reactive learner)學(xué)得更多、學(xué)得更好。二是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種與成人的自然的心理發(fā)展過程相協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)方式。三是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)承擔(dān)更多的自主性。在諾爾斯看來，如果成人不具備相應(yīng)的學(xué)習(xí)技巧，將會遭遇焦慮、挫折和失敗。[5]14-15諾爾斯在許多著述中都論及了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)這一觀念，其簡潔表述就是：(1)診斷學(xué)習(xí)需求；(2)厘定學(xué)習(xí)需求；(3)辨別學(xué)習(xí)所需人力物力資源；(4)選擇并完善適宜的學(xué)習(xí)策略；(5)評估學(xué)習(xí)成果。這種簡明的觀念和方法在成人教育領(lǐng)域得到了廣泛傳播和應(yīng)用。

與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)緊密相連的另一實用方法，就是諾爾斯所謂的“契約學(xué)習(xí)”(contract learning)。這一方法的核心觀念就是由學(xué)習(xí)者和教師共同討論學(xué)習(xí)需求，然后訂立契約，期望在特定時期達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。諾爾斯指出，在傳統(tǒng)教育中，學(xué)習(xí)活動由教師和學(xué)校組織。學(xué)習(xí)者被告知目標(biāo)是什么，使用什么資源，如何使用，何時使用，以及如何完成目標(biāo)。這種強加的結(jié)構(gòu)與成人的深層心理需求——自我導(dǎo)向——相沖突[3]212，并可能引發(fā)抵抗、冷漠或退縮。在諾爾斯看來，學(xué)習(xí)契約正好提供了一種自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的工具，使學(xué)習(xí)經(jīng)歷的規(guī)劃成為學(xué)習(xí)者與其助手、導(dǎo)師、教師以及同伴之間的共同事業(yè)。[3]213諾爾斯系統(tǒng)地總結(jié)了契約學(xué)習(xí)的要素和過程，具體包括診斷學(xué)習(xí)需求、闡釋學(xué)習(xí)目標(biāo)、闡釋學(xué)習(xí)資源和策略、收集學(xué)習(xí)成就證據(jù)、闡述相關(guān)證據(jù)如何被驗證、與學(xué)習(xí)指導(dǎo)者一起審查契約、執(zhí)行契約、評估學(xué)習(xí)結(jié)果八個步驟。[3]213-217此外，諾爾斯還詳細羅列了作為學(xué)習(xí)促進者、程序開發(fā)者和管理者的相關(guān)角色和具體任務(wù)。

四、諾爾斯成人教育思想的主要特征

諾爾斯成人教育思想主要來源于其長期的成人教育實踐和經(jīng)驗。在其思想的形成過程中，諾爾斯結(jié)合自己的實踐經(jīng)驗，又吸收了實用主義和人本主義的哲學(xué)和心理學(xué)思想。特別是早期的工作經(jīng)驗和杜威、林德曼、羅杰斯等人的思想對諾爾斯產(chǎn)生了重要影響，這也是諾爾斯將自己的職業(yè)興趣定位在成人教育的重要原因。諾爾斯曾評價林德曼的《成人教育的意義》是他在長達一個世紀(jì)的四分之一的時間內(nèi)的主要動力和思想源泉?？梢娏值侣乃枷雽χZ爾斯的深遠影響。希維特(Dorothy Hewitt)、馬瑟(Kirtley Mather)合著的《成人教育：民主的動力》(AdultEducation:ADynamicforDemocracy)使諾爾斯堅定了在成人教育中貫徹民主觀念的這一基本信念。[6]184此外，諾爾斯與侯爾之間的學(xué)術(shù)友誼及侯爾對他產(chǎn)生的學(xué)術(shù)影響，諾爾斯在其傳記中也有深入的評論。總之，諾爾斯不僅具有從各種不同領(lǐng)域獲取思想資源的能力，而且能夠通過豐富的實踐經(jīng)驗總結(jié)來概括成人教育的原則和理論。

從思想成分來看，盡管諾爾斯對以杜威為代表的實用主義和羅杰斯為代表的人本主義思想進行了必要的整合，但從總體來看，諾爾斯思想中的人本主義印痕卻更為深刻。[7]80諾爾斯對于實用主義和人本主義傳統(tǒng)的“吸收”和“改造”主要體現(xiàn)在以下幾個方面。一是對“經(jīng)驗”的改造。諾爾斯認(rèn)為，經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的資源，也是學(xué)習(xí)的結(jié)果。如果將經(jīng)驗與個體的內(nèi)在意義結(jié)合起來將更有意義。二是關(guān)于“自我實現(xiàn)”。諾爾斯認(rèn)為，環(huán)境、動機與目標(biāo)都是學(xué)習(xí)的重要角色。每個人都有成長、發(fā)展與學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，其最終目標(biāo)就是“自我實現(xiàn)”。學(xué)習(xí)和成長都是達成自我實現(xiàn)的方法。三是關(guān)于“自我導(dǎo)向”。在羅杰斯看來，自我導(dǎo)向是個體從依賴走向成熟、自主以及獨立行動的過程。在杜威看來，自我導(dǎo)向是引導(dǎo)人們對生活環(huán)境進行更多控制的過程。諾爾斯綜合了杜威與羅杰斯的觀點，強調(diào)“成長”是自我實現(xiàn)和經(jīng)驗累積的過程。經(jīng)由這樣的成長過程，人們會對社會更加開放，獲得更多解決問題的能力，并增加支配社會環(huán)境的能力。[7]81總之，諾爾斯思想中的“經(jīng)驗”“自我導(dǎo)向”“成人教育學(xué)”等重要概念都體現(xiàn)出實用主義和人本主義思想的“雙重”含義。這是諾爾斯成人教育思想的一大特征。

五、諾爾斯對成人教育的貢獻與影響

諾爾斯對于美國和世界成人教育的發(fā)展都產(chǎn)生了重要影響。在其職業(yè)生涯中，諾爾斯對成人教育理論與實踐都具有開創(chuàng)性貢獻。他是美國成人教育運動的發(fā)起者，是在實踐基礎(chǔ)上系統(tǒng)總結(jié)成人非正規(guī)教育原則的第一人，也是首個通過“成人教育學(xué)”這一觀念試圖形成一個綜合性成人教育理論的學(xué)者。

首先，諾爾斯被譽為20世紀(jì)60—80年代美國“最顯赫的成人教育學(xué)者”、美國“成人教育之父”、美國成人教育的“代言人、理論家、導(dǎo)師、設(shè)計者與行政管理者”。[8]諾爾斯一生踐行終身學(xué)習(xí)理念，為成人教育事業(yè)奉獻了56年的光陰。早在20世紀(jì)60年代，諾爾斯就開始關(guān)注大學(xué)教育、老年教育、社區(qū)發(fā)展、創(chuàng)造藝術(shù)、經(jīng)濟教育、成人掃盲及基本教育、健康教育、家庭生活教育、人際關(guān)系及領(lǐng)導(dǎo)能力訓(xùn)練、群際教育、成人博雅教育、公共事務(wù)教育、成人休閑教育、科學(xué)教育、職業(yè)教育等廣泛領(lǐng)域的成人教育主題，并試圖歸納成人教育的一般原則，堅持“因地制宜”和根據(jù)成人的“需求”舉辦成人教育。這一主張被英國著名成人教育學(xué)者賈維斯(Peter Jarvis)稱之為“自由市場需求模式的成人教育”[6]199。由于諾爾斯的杰出貢獻，他被美國成人教育界稱之為“成人教育學(xué)的傳道者”[9]。

其次，諾爾斯對全球成人教育事業(yè)也產(chǎn)生了不可磨滅的影響。正如賈維斯所說，諾爾斯是成人教育領(lǐng)域的革新者，是20世紀(jì)整個西方世界成人教育成長和實踐的關(guān)鍵性人物。這是因為諾爾斯“在理論和實踐兩個方面確立了自己的價值體系，并且這樣的價值體系也包含于他對成人教育學(xué)的厘定中”[6]186。美國學(xué)者芬格(Mattias Finger)與西班牙學(xué)者阿桑(Jose Manuel Asun)合著的《面臨十字路口的成人教育：學(xué)尋出路》(AdultEducationattheCrossroads:LearningOurWayOut)一書中，對諾爾斯的貢獻和影響也做了恰如其分的總結(jié)。他們認(rèn)為諾爾斯對世界成人教育的貢獻和影響，體現(xiàn)在以下兩個重要方面：一是對成人教育領(lǐng)域制度化的貢獻；二是在成人教育概念上的貢獻。就制度化貢獻而言，諾爾斯是一位“非常成功的成人教育推銷員與提倡者”。就概念化貢獻而言，諾爾斯不僅對社會與組織持非批判性觀點，而且以這種方式將成人學(xué)習(xí)概念化。[7]80

最后，諾爾斯最為人熟知的貢獻是其所建構(gòu)的“成人教育學(xué)”這一理論模式。該理論模式不僅為成人教育的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)，而且為成人教育這一新興事業(yè)的專業(yè)化發(fā)展發(fā)揮了指引作用。在賈維斯看來，諾爾斯所建構(gòu)的“成人教育學(xué)”這一理論模式，“為一個具有顯著特點的探尋領(lǐng)域提供了重要的基礎(chǔ)”[6]191。正是諾爾斯所提出的“成人教育學(xué)”和“兒童教育學(xué)”的相關(guān)假設(shè)和區(qū)別，促進了人們深入思考成人教育和兒童教育的區(qū)別，進而引發(fā)了人們對成人教育專業(yè)化和成人教育學(xué)科建設(shè)等問題的探索。正如許多文獻所指出，諾爾斯在構(gòu)建“成人教育學(xué)”理論模式的過程中存在諸多不足。但是，諾爾斯在有生之年始終抱著謙虛的態(tài)度，不僅吸納了批評意見，而且不斷反省和修正自己的理論?？傊?，盡管自諾爾斯系統(tǒng)提出“成人教育學(xué)”理論以來，受到了諸多質(zhì)疑和批評，但“成人教育學(xué)”這一概念在學(xué)術(shù)界的影響力不僅沒有消退反而得到了強化?！俺扇私逃龑W(xué)”這一概念不僅開啟了一個新的研究和文化領(lǐng)域，而且在成人教育機構(gòu)中得到了廣泛應(yīng)用。在格羅斯(R.Gross)看來，當(dāng)今美國成人教育界唯一最具影響力的概念就是諾爾斯的“成人教育學(xué)”。[8]

六、諾爾斯成人教育思想的局限性

諾爾斯思想的局限性不僅體現(xiàn)在“成人教育學(xué)”理論的構(gòu)建上，而且也體現(xiàn)在其早期對成人教育經(jīng)驗和原則的總結(jié)以及整個思想理論的價值取向和方法上。在一定程度上說，諾爾斯成人教育思想的局限性正好體現(xiàn)在他對成人教育理論和成人教育實踐的開拓性貢獻方面。這恰恰說明了諾爾斯成人教育思想具有原創(chuàng)性、開拓性、包容性和發(fā)展性等特點。

諾爾斯所提出的“成人教育學(xué)”，無論從學(xué)科視野、價值取向、基本概念的清晰性及理論體系的完善性等方面來看，仍然是作為一個專門研究領(lǐng)域的成人教育學(xué)需要進一步發(fā)展的諸多方面。正如賈維斯所言：“成人教育學(xué)到底是幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)，還是諾爾斯本人自己的理念？換言之，成人教育學(xué)是從心理學(xué)觀點所做的研究，還是以他自己人本主義理念為基礎(chǔ)的成人教育哲學(xué)？”[6]198諾爾斯“成人教育學(xué)”的諸多局限性，不僅在于諾爾斯沒有將其相關(guān)見解加以嚴(yán)謹(jǐn)闡釋，而且也在于成人教育作為一門新興的學(xué)科領(lǐng)域，還沒有形成自己獨特的研究方法，而不得不借用其他學(xué)科特別是兒童教育的研究方法。[6]195-196

諾爾斯所強調(diào)的成人具有“自主性”“自導(dǎo)性”的觀點及關(guān)于成人學(xué)習(xí)者特征的總結(jié)，也存在一定的局限性。例如，與雷斯曼在《寂寞的群眾》(Riesman，TheLonelyCrowd，1950)一書中關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的分類相比較①，諾爾斯對成人學(xué)習(xí)者的描述是意識形態(tài)的，而不是科學(xué)意義上的分類[6]198。此外，諾爾斯早期成人教育理念也存在著許多容易引發(fā)爭議及理解不深入的觀點和概念。例如，諾爾斯關(guān)于成人教育特點②的列舉并沒有相應(yīng)的理論依據(jù)。盡管諾爾斯對美國成人教育運動發(fā)展歷史的綜合考察視野比較開闊，但是諾爾斯對美國成人教育史并未做詳盡的歷史研究，并且存在許多斷層不足之處。[6]185甚至有批評者認(rèn)為，他的理論“沒有挑戰(zhàn)現(xiàn)狀與美國中產(chǎn)階級的規(guī)范與價值”[7]84。

總之，諾爾斯相關(guān)理論的根本缺陷在于沒有整合成人教育這個領(lǐng)域的文化，只是列舉了某些特征，理論敘述多于分析或批判。

七、結(jié)語

無論諾爾斯思想的局限性有多大，我們絲毫不能否認(rèn)諾爾斯真誠、率直、謙遜的品格，他對成人教育事業(yè)的終生不渝，以及他作為教師、領(lǐng)導(dǎo)者、創(chuàng)造者的卓越貢獻。[6]199諾爾斯對美國乃至整個世界成人教育事業(yè)的重要貢獻，如其好友和同事奇普·貝爾(Chip Bel)所說，“馬爾科姆之所以為人所知，正如他曾經(jīng)所做的那樣，他修正了我們關(guān)于成人學(xué)習(xí)的范式，如同愛因斯坦為物理學(xué)所做出的改變一樣。我們將懷念他的真誠、他的光芒、他的幽默。由于馬爾科姆巨大的、畢生的貢獻，成人學(xué)習(xí)的世界將永不一樣。”[9]諾爾斯的事業(yè)及其為成人教育所做的努力，正蔓延到世界各地，一種新的學(xué)習(xí)社會即將來臨。諾爾斯畢其一生在成人教育學(xué)領(lǐng)域的研究，對促進個人終身學(xué)習(xí)理念的推展及學(xué)習(xí)社會的形成做出了一定的貢獻。[8]

諾爾斯畢生的實踐經(jīng)驗和理論探索，總結(jié)和概括的成人教育原則和理論，至今對深化成人教育研究和學(xué)科建設(shè)仍具有十分重要的現(xiàn)實價值和引領(lǐng)作用。其中兩個方面至關(guān)重要：一是諾爾斯提出的諸如“經(jīng)驗”“成人非正規(guī)教育”“成人學(xué)習(xí)”“成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”“成人教育學(xué)”等重要概念和命題，不僅是成人教育研究領(lǐng)域延續(xù)至今的重要主題，而且為成人教育學(xué)成為一個獨立的研究領(lǐng)域奠定了重要基礎(chǔ)。二是諾爾斯提出的一些重要概念、命題和理論，僅僅是作為一個研究領(lǐng)域的“成人教育”和作為一個分支學(xué)科的“成人教育學(xué)”的開端和起點。即是說，無論是作為一個新的研究領(lǐng)域和文化領(lǐng)域，“成人教育”或“成人教育學(xué)”依然任重道遠。這正是今天回顧和學(xué)習(xí)諾爾斯成人教育思想的價值所在。

注 釋：

① 雷斯曼將成人學(xué)習(xí)者分成如下三種類型：他導(dǎo)性(other—directed)、內(nèi)導(dǎo)性(inner—directed)或傳統(tǒng)導(dǎo)性(tradition—directed)。[6]198

② 諾爾斯早期關(guān)于成人教育特點的描述如下：廣闊而有彈性；多元化的社會制度；機構(gòu)的、自由主題的研究領(lǐng)域；地區(qū)性的；領(lǐng)導(dǎo)者(即教學(xué)者)與消費者(即學(xué)習(xí)者)均為特定人員；與社會制度有高度互動性；正在發(fā)展一套特有的課程及教學(xué)法；正被描述為理論與實務(wù)并重的學(xué)科。[6]185