緊扣最近發(fā)展區(qū)，精準(zhǔn)厘定教學(xué)起點(diǎn)

陳曉蘭

摘? ?要：學(xué)生在走進(jìn)課堂之前已經(jīng)不是一張“白紙”，原始的生活經(jīng)驗(yàn)、已經(jīng)習(xí)得的學(xué)習(xí)能力，都決定了語(yǔ)文教學(xué)要厘清學(xué)生的起點(diǎn)。起點(diǎn)過(guò)高，學(xué)生望而卻步;起點(diǎn)過(guò)低，學(xué)生索然無(wú)趣。這就需要教師緊扣教材設(shè)置的層級(jí)要求，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。本文提出，教師要依托教材定目標(biāo)，貫徹編者用意;依托預(yù)學(xué)制內(nèi)容，遴選教學(xué)資源;順應(yīng)規(guī)律搭支架，引領(lǐng)能力生長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū)? 教學(xué)起點(diǎn)? 搭建支架

學(xué)生在走進(jìn)課堂之前已經(jīng)不是一張“白紙”，原始的生活經(jīng)驗(yàn)、已經(jīng)習(xí)得的學(xué)習(xí)能力，都決定了語(yǔ)文教學(xué)要厘清學(xué)生的起點(diǎn)。起點(diǎn)過(guò)高，學(xué)生望而卻步;起點(diǎn)過(guò)低，學(xué)生索然無(wú)趣。這就需要教師緊扣教材設(shè)置的層級(jí)要求，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。在此，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談一談自己的思考。

一、依托教材定目標(biāo)，貫徹編者用意

統(tǒng)編版教材是一個(gè)有機(jī)的整體，每篇課文、每個(gè)欄目都是這一體系中的重要環(huán)節(jié)，不僅承載著單元中的人文主題和語(yǔ)文要素，更承載著編者的意圖。教師要在精準(zhǔn)、深入、全面解讀教材的基礎(chǔ)上，明晰單篇課文在單元和整套統(tǒng)編版教材中的作用，綜合考量學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，多維聯(lián)系編者設(shè)置的導(dǎo)讀提示、課后習(xí)題、文旁批注等助學(xué)系統(tǒng)，從而將課文教學(xué)目標(biāo)的確定與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

以統(tǒng)編版六年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《橋》一文的教學(xué)為例，編者在課后練習(xí)中設(shè)置了這樣一道題：有感情地朗讀課文，注意讀好短句子?？此坪?jiǎn)單的要求，不僅指出了課文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，更鋪設(shè)了學(xué)生深入學(xué)習(xí)的路徑。這篇小說(shuō)情感豐富而真摯，非朗讀不能深入理解。為了凸顯情節(jié)發(fā)展的迅捷和緊張的氛圍，作者有意識(shí)地使用了大量的短句子，刻畫了一個(gè)果敢、沉穩(wěn)而盡責(zé)的書記形象，這就需要學(xué)生在理解課文內(nèi)容、感受危急氛圍的基礎(chǔ)上，運(yùn)用多種形式的朗讀，一方面感受老支書的形象特點(diǎn);另一方面感受短句子的表達(dá)作用。

在這一案例中，教師之所以能精準(zhǔn)地制定貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)目標(biāo)，主要就在于準(zhǔn)確地解讀了教材的編寫意圖，避免了課堂教學(xué)由于目標(biāo)過(guò)高或過(guò)低而產(chǎn)生教學(xué)效果的偏差。

二、依托預(yù)學(xué)制內(nèi)容，遴選教學(xué)資源

進(jìn)入小學(xué)中高年級(jí)之后，預(yù)習(xí)成為學(xué)習(xí)課文的必要環(huán)節(jié)。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的助學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)完整的體系，是學(xué)生自主預(yù)習(xí)課文的重要推手，不僅可以幫助學(xué)生提前了解課文的主要內(nèi)容，還可以促使學(xué)生對(duì)課文中的寫作方法、主題思想、情感內(nèi)涵形成獨(dú)特的認(rèn)知和思考。這就表明，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的研制，教師需要貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，明晰課文教學(xué)的起點(diǎn)，為學(xué)生遴選出最適切、最精準(zhǔn)的教學(xué)資源。

還以《橋》一文為例，對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生而言，這篇小說(shuō)故事簡(jiǎn)短，情節(jié)也相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生一讀就能明白。教師在引導(dǎo)學(xué)生梳理課文內(nèi)容和人物關(guān)系時(shí)，沒(méi)有將教學(xué)停留在固有的套路上，而是提出了這樣的要求：閱讀了課文，請(qǐng)結(jié)合自己了解的信息，描述這位老支書。同時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生“大開腦洞”，從不同維度展開思考和表達(dá)。細(xì)加考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣的方式尊重了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，但并沒(méi)有停留在機(jī)械認(rèn)知的層面上，而是鼓勵(lì)學(xué)生在語(yǔ)言描述的過(guò)程中，學(xué)會(huì)對(duì)自己獲得的信息進(jìn)行整合、加工，在語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程中深化理解，達(dá)成表達(dá)和閱讀之間的相互融合。這樣的教學(xué)內(nèi)容，才能更加精準(zhǔn)地對(duì)接動(dòng)態(tài)形成的教學(xué)資源，從而將教學(xué)起點(diǎn)設(shè)定在學(xué)生的基礎(chǔ)認(rèn)知上。

著名文學(xué)家、語(yǔ)文教育專家葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“學(xué)生自己想得通的，能夠明白的，自然無(wú)須多教?！币虼耍虒W(xué)起點(diǎn)的定位更加有助于教師研制最適宜的教學(xué)內(nèi)容。教師要學(xué)會(huì)正視學(xué)生預(yù)習(xí)之后的學(xué)情，緊扣學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，合理地研制教學(xué)內(nèi)容，從而取得更好的教學(xué)效果。

三、順應(yīng)規(guī)律搭支架，引領(lǐng)能力生長(zhǎng)

教師對(duì)學(xué)生提出的要求應(yīng)具有一定的挑戰(zhàn)性，要讓學(xué)生“跳一跳”才能“摘到果實(shí)”。我們所使用的教材或其他學(xué)習(xí)資源不可能滿足每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這就需要教師找準(zhǔn)教材和學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知和能力之間的差異，搭建學(xué)生向文本“攀爬”的支架。

統(tǒng)編版三年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第五單元是一個(gè)典型的想象性單元，旨在訓(xùn)練學(xué)生的想象能力?？疾樽詈蟮膯卧獙W(xué)習(xí)效果，筆者發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生最大的問(wèn)題就在于為了追求所謂的神奇，故意標(biāo)新立異，導(dǎo)致想象最終被動(dòng)地陷入生硬、機(jī)械的認(rèn)知“死胡同”中。在解決這個(gè)問(wèn)題時(shí)，教師需要緊扣課文中呈現(xiàn)出來(lái)的想象策略：精讀課文《我變成了一棵樹》描寫了自己變成一棵樹后，與樹相關(guān)的一系列變化，展現(xiàn)了典型的“相關(guān)想象”的支架;習(xí)作例文《鉛筆的夢(mèng)想》則根據(jù)鉛筆細(xì)長(zhǎng)、瘦削的特點(diǎn)，將鉛筆的夢(mèng)想想象成一系列與鉛筆相關(guān)的事物，展現(xiàn)出鮮明的“相似想象”的支架;習(xí)作例文《尾巴有只貓》則是運(yùn)用逆向思維的特征，創(chuàng)造性地表現(xiàn)了尾巴與貓之間的關(guān)系，展現(xiàn)出鮮明的“逆向支架”的特點(diǎn)。由此可以看出，例文中的想象內(nèi)容豐富而細(xì)膩，卻沒(méi)有給人繁雜之感，這是因?yàn)檫@些文章中的所有想象都有著一個(gè)明確的支架，文章是圍繞著這樣的支架展開的。

鑒于此，教師在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)，既要從文本內(nèi)容的角度，幫助學(xué)生提煉出作者的想象支架，也要搭建隨文練筆的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生積極嘗試運(yùn)用這些支架。例如，在教學(xué)《宇宙的另一邊》時(shí)，在揭示出“鏡面想象”這一支架策略之后，教師就可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性的想象：既然宇宙的另一邊是相反的，那么如果我們來(lái)一次“宇宙另一邊的一日游”，將會(huì)看到怎樣的景象呢？在這樣的景象中，我們又會(huì)有怎樣的經(jīng)歷呢？面對(duì)這樣的實(shí)踐運(yùn)用，學(xué)生表現(xiàn)出了濃厚的興趣。在這樣的基礎(chǔ)上，教師就可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生從課文走向更廣闊的創(chuàng)作世界。

四、拓展適切資源，促進(jìn)認(rèn)知擴(kuò)展

首先，靈活運(yùn)用編者設(shè)置的拓展資源。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中設(shè)置了多維的資料拓展欄目，如一些重點(diǎn)課文后設(shè)置了“閱讀鏈接”欄目，同時(shí)每一冊(cè)教材中都設(shè)置了“快樂(lè)讀書吧”欄目。這些欄目的設(shè)置及編選的內(nèi)容，絕不是編者隨心所欲的結(jié)果，而是基于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知，與教材中的內(nèi)容有著緊密聯(lián)系。例如，在教學(xué)統(tǒng)編版三年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)的寓言單元時(shí)，教師可以緊扣單元中的四篇課文，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文體上，讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)寓言“借助小故事闡述大道理”的特點(diǎn)。為此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生緊扣這個(gè)單元“快樂(lè)讀書吧”的內(nèi)容，結(jié)合編者的用意，相繼拓展《中國(guó)寓言故事》和《克雷洛夫寓言》，緊扣單元學(xué)習(xí)的方法和收獲，展開這兩本寓言故事的整本書閱讀。再如，在教學(xué)統(tǒng)編版五年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《軍神》一文時(shí)，教師將課文教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在反襯手法上，著力引導(dǎo)學(xué)生深入思考：既然劉伯承是主人公，那么為什么作者不直接描寫劉伯承，而是借助沃克醫(yī)生的視角來(lái)描寫？在學(xué)生有了自己的閱讀所得后，再相機(jī)拓展課后“閱讀鏈接”中的《豐碑》一文，鼓勵(lì)學(xué)生以統(tǒng)整關(guān)聯(lián)的視角展開深度對(duì)比閱讀，探尋這兩篇文本之間的共性特征，從而更好地推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。

其次，積極拓展教材外的資源。語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)、核心素養(yǎng)的提升，決不能僅依靠課內(nèi)教材。教師要有豐富的資源儲(chǔ)備，找準(zhǔn)與教材內(nèi)容的銜接點(diǎn)，認(rèn)準(zhǔn)學(xué)生思維的起點(diǎn)，合理拓展適切的課外資源，從而助推學(xué)生語(yǔ)文整體素養(yǎng)的發(fā)展。以教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)的《石灰吟》一詩(shī)為例，這是一首非常典型的詠物詩(shī)，詩(shī)人于謙借助石灰抒發(fā)自己的志向和情懷。因此，在教學(xué)這首詩(shī)時(shí)，教師要收集資料，促使學(xué)生了解石灰是從深山中開鑿出來(lái)的，經(jīng)過(guò)烈火焚燒，最后將“清白”留在人間，而這與于謙的生平經(jīng)歷有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，從而落實(shí)了詠物詩(shī)“人即是物，物即是人”的特征。為了進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生對(duì)詠物詩(shī)的認(rèn)知，鞏固詠物詩(shī)的閱讀方法，教師可以相機(jī)拓展其他的詠物詩(shī)，組織學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)所學(xué)的方法，嘗試自主閱讀詠物詩(shī)，強(qiáng)化對(duì)詠物詩(shī)的認(rèn)知。

總之，教師要充分開掘和運(yùn)用教材中的教學(xué)信息和資源，明晰課堂教學(xué)的起點(diǎn)，確保高效課堂的形成。

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[2]賈亞?wèn)|.指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀目標(biāo)分析[J].教學(xué)與管理，2021（5）：45-47.◆（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學(xué)）