以生活為核心的培智學(xué)校孤獨(dú)癥兒童教育課程體系構(gòu)建

韋美賓 韋秀錦

【摘要】本文基于國(guó)家政策要求和我國(guó)孤獨(dú)癥兒童教育問(wèn)題，收集第一手資料，論述以生活為核心的培智學(xué)校孤獨(dú)癥兒童教育課程體系構(gòu)建與實(shí)施，以促進(jìn)培智學(xué)校孤獨(dú)癥兒童能力發(fā)展，滿足孤獨(dú)癥兒童的教育需求，促進(jìn)教育公平。

【關(guān)鍵詞】培智學(xué)校 孤獨(dú)癥兒童 生活 課程體系

【中圖分類(lèi)號(hào)】G76 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）04-0061-05

中國(guó)殘疾人協(xié)會(huì)孤獨(dú)癥康復(fù)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副主任委員孫夢(mèng)麟在2014年發(fā)布的《中國(guó)自閉癥兒童發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告》顯示，截至2014年，我國(guó)0—14歲孤獨(dú)癥兒童約為200萬(wàn)，并且仍在以每年20萬(wàn)的速度增長(zhǎng)。隨著孤獨(dú)癥兒童數(shù)量的增多，國(guó)家越來(lái)越重視這一特殊群體的教育問(wèn)題：2006年，中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)首次將孤獨(dú)癥列入精神類(lèi)殘疾類(lèi)別;2013年，國(guó)務(wù)院公布的《殘疾人教育條例》明確將孤獨(dú)癥兒童劃入殘疾人教育對(duì)象;《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》“鼓勵(lì)在現(xiàn)有特殊教育學(xué)校中設(shè)立孤獨(dú)癥教育康復(fù)部，鼓勵(lì)有條件的地區(qū)試點(diǎn)建設(shè)孤獨(dú)癥（自閉癥）兒童少年特殊教育學(xué)校（部）”;《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》也于此前發(fā)布，承諾“全面建成小康社會(huì)，殘疾人一個(gè)都不能少”。黨的十九大報(bào)告指出要辦好特殊教育，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。

如今，越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入培智學(xué)校。在這一背景下，培智學(xué)校的服務(wù)對(duì)象不再是單一的智力障礙學(xué)生，但培智學(xué)校目前的課程仍是為智力障礙學(xué)生編制，因而也就無(wú)法保證孤獨(dú)癥兒童教育的質(zhì)量。如，培智學(xué)校課程70%至80%都是采取集體授課形式，且偏重于認(rèn)知理解，這樣的授課內(nèi)容和方式相對(duì)適合智力障礙學(xué)生，但對(duì)孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)，面對(duì)長(zhǎng)時(shí)間等待、不斷重復(fù)認(rèn)知，容易讓他們產(chǎn)生負(fù)面情緒甚至行為問(wèn)題。雖然培智學(xué)校也開(kāi)設(shè)了一些選擇性課程，但較少涉及孤獨(dú)癥學(xué)生社交問(wèn)題及行為規(guī)范問(wèn)題。孤獨(dú)癥兒童是視覺(jué)優(yōu)勢(shì)學(xué)習(xí)者，但培智學(xué)校在環(huán)境建設(shè)、校園文化等隱性課程設(shè)置上以智力障礙學(xué)生為主，同樣不利于孤獨(dú)癥兒童教育。

《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》提倡“深化特殊教育課程改革”，保證每名學(xué)生都能得到公正、優(yōu)質(zhì)的教育。2016年，教育部正式頒布《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《2016版課標(biāo)》），提倡面向在校的各類(lèi)學(xué)生，滿足學(xué)生的基本教育需求，這標(biāo)志著新一輪培智學(xué)校課程改革已全面啟動(dòng)。

基于國(guó)家政策要求和我國(guó)孤獨(dú)癥兒童教育的問(wèn)題，培智學(xué)校應(yīng)該在《2016版課標(biāo)》的基礎(chǔ)上，根據(jù)孤獨(dú)癥學(xué)生的核心特征和學(xué)習(xí)需要進(jìn)行課程與教學(xué)調(diào)整，以滿足其基本教育需求，促進(jìn)教育公平。我們收集、整理了我校課程改革的第一手資料，對(duì)我校改進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生的課程提出相關(guān)建議，完善了孤獨(dú)癥兒童教育課程體系，促進(jìn)了孤獨(dú)癥學(xué)生能力發(fā)展。

一、概念界定與理論依據(jù)

（一）概念界定

課程體系是指在一定的教育理念指導(dǎo)下，將課程的各個(gè)構(gòu)成要素加以排列組合，使各個(gè)課程要素在動(dòng)態(tài)過(guò)程中統(tǒng)一指向課程體系目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)。課程體系是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體，是保障和提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

（二）理論依據(jù)

1.生活課程理論

生活課程理論是陶行知生活教育理論的重要組成部分。這一理論認(rèn)為，傳統(tǒng)上脫離實(shí)際、脫離生活，將說(shuō)與做、學(xué)與用割裂的教學(xué)內(nèi)容和方法容易產(chǎn)生許多教育問(wèn)題，使學(xué)生不能很好地成長(zhǎng)，最終難以培養(yǎng)出社會(huì)需要的人才。因此，這一理論提出了“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”三大主張，并以此構(gòu)成生活教育理論的核心。具體而言，這一理論認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)重視課程內(nèi)容的社會(huì)生活性和實(shí)用性，重視兒童的興趣和發(fā)展需要，重視兒童的活動(dòng)，讓兒童在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。生活與課程高度相關(guān)，課程的目標(biāo)應(yīng)是改善學(xué)生的生活，使學(xué)生獲得更好生活的能力和心智，課程的內(nèi)容應(yīng)是以生活為中心的知識(shí)，課程的資源應(yīng)來(lái)源于社會(huì)生活，課程的實(shí)施過(guò)程需要與具體的生活相結(jié)合，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

2.人本主義課程理論

現(xiàn)代人本主義課程理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代的美國(guó)，重視學(xué)生情感和個(gè)性化教育，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中的教學(xué)目標(biāo)確定、師生關(guān)系構(gòu)建、教師角色定位等產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。課程目標(biāo)確定注重挖掘?qū)W生潛能，塑造全面發(fā)展的人，培養(yǎng)學(xué)生的積極品格以及創(chuàng)造幸福人生的能力;課程組織實(shí)施注重“知、情、意”的結(jié)合，主張學(xué)術(shù)性課程、社會(huì)體驗(yàn)課程和自我實(shí)現(xiàn)課程的整合，主張構(gòu)建和諧、民主、平等的師生關(guān)系，要求在學(xué)生與教師之間建立積極的情感關(guān)系;課程評(píng)價(jià)注重采用多種方式;學(xué)習(xí)方式提倡有意義的學(xué)習(xí)，旨在讓個(gè)體的行為和態(tài)度都發(fā)生重大變化。人本主義課程理論要求教師既要幫助學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)，更要設(shè)計(jì)體驗(yàn)課程、融入情感教學(xué)，增長(zhǎng)學(xué)生的多方面經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)。

3.課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)生活的強(qiáng)調(diào)

《2016版課標(biāo)》明確規(guī)定：生活適應(yīng)課程的總體目標(biāo)是幫助學(xué)生了解基本的生活常識(shí)，掌握必備的適應(yīng)性技能，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，形成基本的生活適應(yīng)能力及良好的品德，成為適應(yīng)社會(huì)生活的公民;與此同時(shí)，生活適應(yīng)課程還對(duì)低、中、高不同學(xué)齡階段，以及個(gè)人、家庭、學(xué)校、社區(qū)以及國(guó)家與世界等不同生活領(lǐng)域提出了具體的目標(biāo)要求;就課程內(nèi)容建設(shè)和課程實(shí)施等方面給出了指導(dǎo)性建議?！?016版課標(biāo)》不僅強(qiáng)調(diào)“會(huì)生活”，而且強(qiáng)調(diào)“愛(ài)生活”，提出讓學(xué)生擁有更高的生活質(zhì)量。

二、課程體系構(gòu)建

（一）以生活為核心的課程體系新定位

2007年，教育部頒布了《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，明確了“著眼于學(xué)生的生活需要，以生活為核心組織課程內(nèi)容”的教學(xué)要求，且大部分課程都直接冠以“生活”頭銜，如“生活語(yǔ)文”“生活數(shù)學(xué)”“生活適應(yīng)”等，充分體現(xiàn)了國(guó)家在培智學(xué)校課程設(shè)置方面“以生活為核心”的課程思想。

南寧市培智學(xué)校在《2016版課標(biāo)》的基礎(chǔ)上，對(duì)以生活為核心的課程體系進(jìn)行了探索，以人本主義課程理論及生活課程理論為指導(dǎo)，結(jié)合ICF（《關(guān)于功能、殘疾和健康的國(guó)際分類(lèi)》）“生物—心理—社會(huì)”服務(wù)模式設(shè)計(jì)課程體系總體架構(gòu)，認(rèn)為以生活為核心的課程體系建設(shè)不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生的身體功能，還應(yīng)關(guān)注心理與環(huán)境因素對(duì)學(xué)生的影響。學(xué)校以學(xué)生為中心，重視學(xué)生情感和個(gè)性化教育，從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，立足于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活需求，以社會(huì)生活為教材，以全人發(fā)展為目標(biāo)，科學(xué)規(guī)劃課程體系，保障孤獨(dú)癥兒童接受康復(fù)醫(yī)療與平等接受教育的權(quán)利，順應(yīng)其生理、心理發(fā)展的雙重需求，著眼于完整的社會(huì)文化生活，以融入社會(huì)為主導(dǎo)，構(gòu)建多元融合的課程體系。本研究根據(jù)孤獨(dú)癥核心障礙及身心發(fā)展需求，以“能生活、會(huì)生活，提高生活質(zhì)量”為核心理念，構(gòu)建課程體系，以提高孤獨(dú)癥學(xué)生生活適應(yīng)能力和社交能力。

（二）以生活為核心的課程體系

孤獨(dú)癥學(xué)生與智障學(xué)生在身心發(fā)展各方面存在很大的差異，南寧市培智學(xué)校孤獨(dú)癥學(xué)生課程體系的構(gòu)建參考了2007年《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和《2016版課標(biāo)》，考慮到孤獨(dú)癥學(xué)生在語(yǔ)言發(fā)展、人際交往和社會(huì)適應(yīng)能力等方面存在的嚴(yán)重缺陷，在基礎(chǔ)性課程之上，為孤獨(dú)癥學(xué)生增設(shè)了生活實(shí)踐類(lèi)、康復(fù)類(lèi)課程，課程框架如圖1所示。

1.課程建設(shè)框架分類(lèi)

（1）基礎(chǔ)性課程。包含生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、繪畫(huà)與手工、唱游與律動(dòng)等一般性課程，主要以《2016版課標(biāo)》為實(shí)施基礎(chǔ)，主要教學(xué)目的是使孤獨(dú)癥學(xué)生掌握基本的適應(yīng)生活能力，體現(xiàn)對(duì)學(xué)生素質(zhì)的最基本要求，著眼于學(xué)生文化素養(yǎng)的提高，滿足學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)的基本需求。基礎(chǔ)性課程是孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)習(xí)其他課程的學(xué)科基礎(chǔ)。

（2）生活實(shí)踐課程。包含勞動(dòng)技能、烹飪、社會(huì)綜合實(shí)踐、社區(qū)融合等校本課程。社交溝通障礙是孤獨(dú)癥學(xué)生的核心障礙，也是影響他們?nèi)谌肷鐣?huì)生活的最大障礙。設(shè)置生活實(shí)踐課程旨在幫助他們了解基本的生活常識(shí)，掌握必備的生活技能和社交技能，了解社會(huì)規(guī)則，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，獲得較高的生活質(zhì)量。

（3）康復(fù)類(lèi)課程。包含運(yùn)動(dòng)康復(fù)、運(yùn)動(dòng)與保健、沙盤(pán)游戲、心理健康教育、語(yǔ)言訓(xùn)練等。孤獨(dú)癥學(xué)生普遍存在運(yùn)動(dòng)障礙、情緒行為障礙、語(yǔ)言障礙等功能障礙，學(xué)校設(shè)置此類(lèi)課程，旨在促進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生身體機(jī)能、心理、語(yǔ)言等基本功能的康復(fù)。

各類(lèi)課程的實(shí)施，將基于需要采取集體課、小組課、個(gè)訓(xùn)課等授課形式，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)多元、分層整體發(fā)展。

2.課程具體內(nèi)容

孤獨(dú)癥學(xué)生在不同階段對(duì)教育內(nèi)容和康復(fù)強(qiáng)度的需求不同，因此課程比例的設(shè)置將根據(jù)學(xué)生需求在低年級(jí)（1—3年級(jí)）、中年級(jí)（4—6年級(jí)）不同的年級(jí)階段有所調(diào)整，如表1所示：基礎(chǔ)性課程和康復(fù)類(lèi)課程在低年級(jí)的課時(shí)量較多，體現(xiàn)對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)教育和功能補(bǔ)償?shù)闹匾?隨著學(xué)生升至中年級(jí)，孤獨(dú)癥學(xué)生融入社會(huì)、與他人進(jìn)行溝通的技能愈發(fā)重要，此時(shí)可適當(dāng)減少基礎(chǔ)性課程課時(shí)量，增加生活實(shí)踐課程和沙盤(pán)游戲（心理療愈）的課時(shí)量，學(xué)科安排也逐步按照生活化、技能化、融合化的要求進(jìn)行設(shè)置，以不斷提高孤獨(dú)癥學(xué)生的生活自理能力和社交能力，使之更好地融入社會(huì)生活。

3.基于ICF的教育服務(wù)流程圖

以生活為核心的課程體系構(gòu)建，注重服務(wù)流程的專(zhuān)業(yè)化和標(biāo)準(zhǔn)化。孤獨(dú)癥兒童教育服務(wù)流程圖呈現(xiàn)循環(huán)特點(diǎn)，如圖2所示：首先，對(duì)入學(xué)孤獨(dú)癥兒童開(kāi)展需求評(píng)估，明確需求;其次，根據(jù)孤獨(dú)癥兒童需求制訂個(gè)別化教育和康復(fù)計(jì)劃;再次，實(shí)施教育;最后，進(jìn)行結(jié)果評(píng)價(jià)。

三、以生活為核心的培智學(xué)校孤獨(dú)癥兒童課程實(shí)施情況

（一）學(xué)校層面的實(shí)施

學(xué)校層面對(duì)本研究的支持，關(guān)系著團(tuán)隊(duì)成員的參與積極性及課程實(shí)施效果。課題組認(rèn)真總結(jié)以往在承擔(dān)國(guó)家級(jí)、自治區(qū)級(jí)課題研究工作中的經(jīng)驗(yàn)，努力爭(zhēng)取學(xué)校各部門(mén)的支持。

首先，成立以校長(zhǎng)為核心的課題研究領(lǐng)導(dǎo)小組，下設(shè)三個(gè)研究小組，分別負(fù)責(zé)理論研究、課程設(shè)置和教學(xué)、學(xué)科評(píng)估和分析。研究小組團(tuán)隊(duì)成員擁有豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，為不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)人員，確保了課題實(shí)施人員的專(zhuān)業(yè)性。

其次，在學(xué)校層面制訂課程體系總體規(guī)劃，明確本次課題指導(dǎo)思想及發(fā)展規(guī)劃，搭建課程體系改革總體框架，明確課程發(fā)展規(guī)劃，明確目標(biāo)達(dá)成的方法及各個(gè)階段的主要任務(wù)。建立分工合理的課題管理制度，明確理論研究組、課程設(shè)置和教學(xué)組、學(xué)科評(píng)估與分析組的職責(zé)。理論研究組負(fù)責(zé)本次課題的理論指導(dǎo)，查閱相關(guān)文獻(xiàn)，總結(jié)理論經(jīng)驗(yàn);課程設(shè)置和教學(xué)組負(fù)責(zé)優(yōu)化課程設(shè)置，完善學(xué)科內(nèi)容。學(xué)科評(píng)估與分析組負(fù)責(zé)進(jìn)行相關(guān)課程評(píng)估及報(bào)告結(jié)果分析。各個(gè)組別既分工明確，又注重合作。定期召開(kāi)課題研究會(huì)議，隨時(shí)解決課程實(shí)施過(guò)程中遇到的困難，跟進(jìn)各組工作進(jìn)展。

再次，實(shí)行跨專(zhuān)業(yè)跨學(xué)科的“協(xié)同教學(xué)”，即各學(xué)科專(zhuān)業(yè)教師之間確定生活教學(xué)主題，就教學(xué)內(nèi)容交流討論、相互支持、協(xié)調(diào)統(tǒng)一，形成綜合性教學(xué)計(jì)劃及教學(xué)方法，以突破傳統(tǒng)特殊教育中單學(xué)科教學(xué)的局限性，提高孤獨(dú)癥學(xué)生課程生活化的精準(zhǔn)度和專(zhuān)業(yè)度。在教學(xué)上給予教師更多的彈性設(shè)計(jì)空間，調(diào)動(dòng)教師的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)教師的自主性。同時(shí)，提供教師培訓(xùn)平臺(tái)，提高教師的教學(xué)技能。鼓勵(lì)教師之間相互溝通與合作，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、自然環(huán)境等因素，靈活組織教學(xué)素材，選擇教學(xué)場(chǎng)地，實(shí)現(xiàn)“活”的教學(xué)。

最后，提供相應(yīng)的資源保障，配備相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備、場(chǎng)地、經(jīng)費(fèi)等，為本次課題研究提供便捷的服務(wù)與良好的環(huán)境，保障課程改革順利進(jìn)行。

（二）教師層面的實(shí)施

教師是課程的直接實(shí)施者，教師的教直接關(guān)系著學(xué)生的上課感受、狀態(tài)及學(xué)習(xí)效果。課題組從以下三個(gè)方面提高教師的教學(xué)能力。

首先，改革教師教學(xué)觀念。以生活為核心的課程體系改革，要求教師改革教學(xué)觀念，以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中的差異，不僅將他們視為教育的對(duì)象，而且把他們看作教育過(guò)程中平等的參與者、合作者。教師應(yīng)為學(xué)生提供安全的環(huán)境，讓學(xué)生有選擇、決定、表達(dá)的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化學(xué)生的存在感和自豪感。在課堂上充分信任學(xué)生，認(rèn)可每一個(gè)學(xué)生的價(jià)值，慶祝學(xué)生每一次微小的成功，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)自信心，樂(lè)于主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中。

其次，轉(zhuǎn)變教師角色定位。適應(yīng)課程體系改革的要求，教師從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、促進(jìn)者、組織者、合作者。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，采取有效的方式和手段，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生自主探究知識(shí)。此外，教師還應(yīng)基于課程體系改革的需要，及時(shí)更新自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能。

最后，提高教師溝通技巧。孤獨(dú)癥兒童教育課程尤其重視家校共育。教師要與家長(zhǎng)共同搭建順暢、良好的溝通橋梁，讓家長(zhǎng)意識(shí)到家庭教育的重要性。教師在學(xué)校“教會(huì)”，家長(zhǎng)在日常生活中引導(dǎo)學(xué)生“會(huì)用”，讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際，提高生活自理能力。

（三）學(xué)生層面的實(shí)施

首先，做好教育評(píng)估，評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展水平。做好教育評(píng)估是課程設(shè)置的前提和基礎(chǔ)，課題組經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備階段的認(rèn)真籌備，選取了學(xué)校低年級(jí)、中年級(jí)的孤獨(dú)癥兒童作為課程評(píng)估對(duì)象，確定了本校孤獨(dú)癥兒童教育評(píng)估的基本工具和方法，依據(jù)《2016版課標(biāo)》以及《國(guó)際功能、殘疾和健康分類(lèi)（兒童和青少年版）》（ICF—CY）研發(fā)和編制了《南寧市培智學(xué)校課程評(píng)估手冊(cè)》，與ICF的相關(guān)量表配合使用，用日常觀察、訪談（監(jiān)護(hù)人或主要照顧者）、過(guò)程記錄、操作解答、書(shū)面（口頭）測(cè)驗(yàn)、作業(yè)分析等方法進(jìn)行課程評(píng)估，并將評(píng)估數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總分析，全面了解孤獨(dú)癥兒童各門(mén)課程的學(xué)業(yè)能力。

其次，根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展需求和趨勢(shì)，詳細(xì)編制課程方案，在不同的年級(jí)調(diào)整和變換課程設(shè)置比例。

最后，在課程實(shí)施過(guò)程中定期了解教師的教學(xué)效果，關(guān)注孤獨(dú)癥兒童生活適應(yīng)能力提高情況。特別關(guān)注孤獨(dú)癥兒童在課堂教學(xué)中的自我效能感，搭建孤獨(dú)癥兒童與同伴合作的平臺(tái)，提高孤獨(dú)癥兒童的社交能力。

四、課程實(shí)施成效

（一）轉(zhuǎn)變教育理念和方式

孤獨(dú)癥兒童教育課程倡導(dǎo)“在做中教，在做中學(xué)，在做中求進(jìn)步”的教學(xué)理念，把“能生活，會(huì)生活，提高生活質(zhì)量”的核心理念融入教育理念和教育方式。通過(guò)一年的實(shí)踐，教師樹(shù)立了生活化教學(xué)理念，承認(rèn)學(xué)生的差異，尊重孤獨(dú)癥學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，重視學(xué)生情感及個(gè)性化教育，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境的生活化。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上以實(shí)際生活需要為主，以日常生活元素為素材，制定生活化教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)考慮學(xué)生的個(gè)體差異，創(chuàng)造生活情境，引導(dǎo)學(xué)生走出學(xué)校，走進(jìn)社會(huì)，親近自然，探索多元的生活化學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中感受到生活的樂(lè)趣，讓生活化課程回歸生活本質(zhì)。教學(xué)方式打破了傳統(tǒng)特殊教育中單學(xué)科的局限性，轉(zhuǎn)向協(xié)同教學(xué)，提高了教師團(tuán)隊(duì)合作與溝通能力。從更宏觀的角度看待“以生活為核心”，不再局限于學(xué)生某種單一的“生活技能”，而是著眼于學(xué)生的整個(gè)社會(huì)文化生活，重視生活環(huán)境中的人文環(huán)境、民俗文化等，自然地將道德教育、心理教育、文化教育、特殊教育等融為一體，推動(dòng)孤獨(dú)癥學(xué)生多元的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，培養(yǎng)孤獨(dú)癥學(xué)生具有初步的愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神及社會(huì)公德意識(shí)與法制觀念，使其具有樂(lè)觀向上的生活態(tài)度。

（二）凸顯學(xué)校辦學(xué)特色

課程是學(xué)校的核心，以生活為核心的課程體系改革圍繞“生活”和孤獨(dú)癥核心障礙設(shè)計(jì)課程體系，以“提高孤獨(dú)癥學(xué)生生活適應(yīng)能力，改善其社交能力，更好地提高生活質(zhì)量”為目標(biāo)，彰顯了學(xué)校辦學(xué)特色。首先，學(xué)校根據(jù)孤獨(dú)癥學(xué)生不同的發(fā)展階段，設(shè)置不同的康復(fù)、教育比例，凸顯學(xué)校醫(yī)教結(jié)合的綜合康復(fù)教育理念;其次，該課程體系不僅關(guān)注孤獨(dú)癥學(xué)生的身體功能，還關(guān)注其心理及社會(huì)功能，彰顯了學(xué)?！吧怼睦怼鐣?huì)”綜合康復(fù)模式及“全人教育”的主張;再次，在教育過(guò)程中，注重學(xué)生潛能開(kāi)發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生積極情感，突出了“揚(yáng)長(zhǎng)教育，提升獲得感”的特色教學(xué)模式;最后，課程體系重視“大自然大社會(huì)”教育資源，體現(xiàn)了學(xué)?！盎罱逃钡慕虒W(xué)理念，注重孤獨(dú)癥學(xué)生適應(yīng)生活、融入社會(huì)的教學(xué)目標(biāo)，突出了學(xué)校以生活為核心的課程體系特色。此外，重視員工成長(zhǎng)，提供員工提升專(zhuān)業(yè)技能平臺(tái)，促使員工積極投入教學(xué)管理，凸顯教師在學(xué)校的主體性地位。

（三）使師生關(guān)系更和諧

以生活為核心的課程體系構(gòu)建，提倡以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)師生之間的合作關(guān)系，倡導(dǎo)平等、信任的師生關(guān)系。在課程改革實(shí)踐中，學(xué)校要求教師帶著積極的情感開(kāi)展教學(xué)工作，尊重孤獨(dú)癥學(xué)生的差異，相信學(xué)生的潛能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在教學(xué)過(guò)程中建立和諧融洽的師生關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，教師認(rèn)真貫徹以生活為核心的課程體系構(gòu)建要求，尊重學(xué)生，體會(huì)學(xué)生的想法、情感，設(shè)身處地地為學(xué)生著想，在課堂教學(xué)中融入情感，創(chuàng)造安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。在正向、積極的情感熏陶下，學(xué)生行為問(wèn)題減少，課堂紀(jì)律變好，學(xué)習(xí)主動(dòng)性有所提高，師生初步形成良好互動(dòng)關(guān)系。同時(shí)，教師注重課堂之外的互動(dòng)交流，主動(dòng)參與到學(xué)生活動(dòng)中，融入學(xué)生群體，與學(xué)生建立信任關(guān)系。

（四）形成多方教育合力

以生活為核心的課程體系構(gòu)建，讓學(xué)校、家庭及社會(huì)的關(guān)系更為密切，形成了“學(xué)?！彝ァ鐣?huì)”多方聯(lián)動(dòng)的教育局面。課程體系改革重視環(huán)境因素，重視孤獨(dú)癥兒童所處的家庭環(huán)境及社會(huì)環(huán)境。學(xué)校在開(kāi)展課程體系改革的過(guò)程中，把家庭與社會(huì)當(dāng)作教育的重要資源。首先，重視與家長(zhǎng)的溝通，讓家長(zhǎng)意識(shí)到家庭教育是教育中的重要一環(huán)，家庭中父母的關(guān)系、親子關(guān)系、家庭互動(dòng)等環(huán)境因素都會(huì)影響兒童的健康成長(zhǎng)。學(xué)校通過(guò)開(kāi)展座談會(huì)、家長(zhǎng)培訓(xùn)、日常的家長(zhǎng)溝通等方式，讓家長(zhǎng)重視營(yíng)造有利于孤獨(dú)癥兒童成長(zhǎng)的家庭環(huán)境。其次，充分利用自然和社會(huì)的活教材，調(diào)動(dòng)社會(huì)資源，積極尋求社會(huì)資源的支持，讓學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活相聯(lián)系。校外課程的學(xué)習(xí)和實(shí)踐得到了家長(zhǎng)的認(rèn)可。在這一年的課程體系改革中，課題組與多方聯(lián)動(dòng)，共同推動(dòng)以生活為核心的課程體系改革，讓課程體系改革更順利、高效。

（五）促進(jìn)課程改革有序推進(jìn)

《2016版課標(biāo)》的發(fā)布標(biāo)志著培智學(xué)校課程改革工作的全面啟動(dòng)。本課題積極貫徹落實(shí)課標(biāo)要求，以課標(biāo)為依據(jù)進(jìn)行課程體系改革，推動(dòng)課程體系改革的有序推進(jìn)。

首先，在學(xué)校層面，做好頂層設(shè)計(jì)。領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)緊遵循課標(biāo)“尊重差異、育人為本、關(guān)注需求、服務(wù)生活”的理念，立足于學(xué)校實(shí)際情況與孤獨(dú)癥學(xué)生需求，構(gòu)建以生活為核心的課程體系，統(tǒng)籌推進(jìn)課程體系改革工作。

其次，調(diào)動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員的主體參與意識(shí)，使之主動(dòng)參與課程體系構(gòu)建工作。為團(tuán)隊(duì)成員技能提升提供平臺(tái)，鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)成員積極探索，勇于提出問(wèn)題，并探討問(wèn)題解決的方案方法。定期開(kāi)展研討會(huì)，給團(tuán)隊(duì)成員提供相互溝通的機(jī)會(huì)，合力解決課程體系構(gòu)建中的實(shí)際困難。

最后，提高教師素養(yǎng)。本次課程改革要求教師領(lǐng)會(huì)課標(biāo)精神，具備按課標(biāo)實(shí)施教學(xué)的能力。我校教師的專(zhuān)業(yè)性保證了課程體系改革的質(zhì)量。

（六）提高了學(xué)生生活適應(yīng)能力

以生活為核心的培智學(xué)校孤獨(dú)癥兒童教育課程體系構(gòu)建著眼于學(xué)生生活需求，提高學(xué)生適應(yīng)生活能力，通過(guò)基礎(chǔ)性課程使孤獨(dú)癥學(xué)生掌握基本的適應(yīng)生活的能力;生活實(shí)踐課程讓學(xué)生了解基本的生活常識(shí)，掌握必備的生活技能和社交技能，學(xué)會(huì)社會(huì)規(guī)則，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣;康復(fù)類(lèi)課程針對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生的身心障礙，改善其身體、心理、語(yǔ)言等功能。各類(lèi)課程根據(jù)孤獨(dú)癥學(xué)生的需求，采取集體課、小組課、個(gè)訓(xùn)課等形式開(kāi)展，推進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生整體生活能力的提升。

以生活為核心的培智學(xué)校孤獨(dú)癥兒童教育課程體系構(gòu)建立足于《2016版課標(biāo)》的要求，著眼于孤獨(dú)癥兒童的身心發(fā)展需求，從多個(gè)維度激發(fā)孤獨(dú)癥學(xué)生的潛能，實(shí)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童融入社會(huì)生活的目標(biāo)。在實(shí)踐過(guò)程中，仍然存在一些不足，如學(xué)生能力差異大，教學(xué)過(guò)程中難以兼顧所有學(xué)生;主題教學(xué)的邏輯性、系統(tǒng)性需要加強(qiáng);教師課堂把控能力與應(yīng)變能力需要提高;需要更多地向社會(huì)發(fā)出倡導(dǎo)，提高社會(huì)對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生的接納程度。如何結(jié)合新時(shí)代教育發(fā)展要求，讓孤獨(dú)癥兒童得到更有質(zhì)量的生活，仍然需要教師不斷探索。

（責(zé)編 秦越霞）