有哪些因素會影響教師采納技術(shù)?
——一項關(guān)于UTAUT 模型的結(jié)構(gòu)方程模型元分析

葉冬連,黃小霞,胡國慶

(1．上饒師范學(xué)院 物理與電子信息學(xué)院,江西 上饒 334001;2．上饒師范學(xué)院 政治與法律學(xué)院,江西 上饒 334001)

“技術(shù)賦能教育,創(chuàng)新引領(lǐng)未來”,技術(shù)與教育實踐深度融合、共同演化,但技術(shù)與教育深度融合必須直面的首要問題是,有哪些因素會影響教師對新技術(shù)的采納[1]? 教師對新技術(shù)的應(yīng)用程度,決定了技術(shù)與教育教學(xué)融合的廣度與深度,是制約教育信息化發(fā)展進(jìn)程中的重要因素[2]。

影響教師接受與使用新技術(shù)的因素不僅涉及學(xué)校的技術(shù)條件,而且還包括教師使用動機、教師自我效能感、使用意向等。目前該領(lǐng)域常用的理論研究模型有技術(shù)接受模型(TA M)、理論行為理論(TRA)、計劃行為理論(TPB)等。在已有的理論研究模型中,技術(shù)接受和使用整合模型(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology,UTAUT)自文卡特什(Venkatesh)等人[3]提出以來,就被廣泛應(yīng)用于各個研究領(lǐng)域。

然而,關(guān)于技術(shù)接受和使用整合模型已有研究,無論是元分析,還是實證研究結(jié)果,其研究結(jié)論也并不統(tǒng)一,UTAUT 模型在不同國家、不同文化背景下會得出不同的研究結(jié)果。如塔伊沃(Taiwo)、唐恩(Do wne)[4]對37篇外文文獻(xiàn)進(jìn)行元分析,發(fā)現(xiàn)只有績效期望(Perf or mance Expectancy,PE)對采納意愿的影響具有中等效應(yīng),其他因素之間的影響均為弱關(guān)系,而赫欽(Khechine)等人[5]在擴大樣本之后,得出的結(jié)論卻是績效期望對采納意愿產(chǎn)生強效應(yīng)影響,其余各組,如努力期望(Eff ort Expectancy,EE)、社群影響(Social Influence,SI)對采納意愿的影響均為中等效應(yīng)。韓嘯[6]對國內(nèi)161篇文獻(xiàn)進(jìn)行了綜合檢驗,證實績效期望對行為意向、社會影響對行為意向、行為意向?qū)κ褂眯袨榈挠绊懶?yīng)值均為中等大小,而另外兩組關(guān)系的效應(yīng)值較低。

在教師采納技術(shù)實證研究成果中,大多數(shù)研究支持績效期望對行為意向(PE→BI)結(jié)構(gòu)參數(shù)的統(tǒng)計意義[7],但也有研究不支持[8]。即使在結(jié)構(gòu)參數(shù)都具有統(tǒng)計意義的研究中,績效期望對行為意向的影響強度均不相同,有些研究結(jié)果支持績效期望比其他三個因素更有力[9],而有些研究卻認(rèn)為努力期望、促進(jìn)條件是更強的預(yù)測因子[10]。

努力期望、促進(jìn)條件也存在類似問題。大多數(shù)研究證實努力期望對行為意向有顯著影響,而張思[11]、孫自卿[12]研究得出努力期望對教師行為意向的影響不顯著的結(jié)論。有研究認(rèn)為促成條件對教師使用行為存在顯著影響[13-14],也有研究認(rèn)為促成條件對使用行為沒有顯著影響[15]。

可見,影響教師采納技術(shù)意向與使用行為的四個因素中,其效應(yīng)有時候被證實,有時候未被證實,說明已有研究結(jié)果存在不穩(wěn)定現(xiàn)象。本研究旨在使用近年來興起的結(jié)構(gòu)方程模型元分析(Meta-analytic Str uct ural Equation Model,MASEM)解決如下三個問題:

(1)教師采納技術(shù)研究領(lǐng)域中UTAUT 模型與數(shù)據(jù)的擬合度問題與影響因素有哪些?

(2)研究樣本是否存在異質(zhì)性?

(3)UTAUT 模型的穩(wěn)健性是否受亞組分析(樣本大小、教師類型)的影響?

1 研究設(shè)計

1．1 研究方法

結(jié)構(gòu)方程模型元分析是在元分析(Meta-analysis)和結(jié)構(gòu)方程模型(Str uct ural Equation Model)的基礎(chǔ)上發(fā)展而成,通過對相似研究進(jìn)行數(shù)據(jù)合并,以獲得綜合的結(jié)論[16],其基本思路與方法是:在建立測量模型的基礎(chǔ)之上,采用元分析的方法來估計構(gòu)念間的“真實”相關(guān)系數(shù)。

與元分析相比,結(jié)構(gòu)方程模型元分析不僅能計算出各個影響因素對使用意向、使用行為的綜合效應(yīng),分析UTAUT 模型在教育研究領(lǐng)域的數(shù)據(jù)擬合度,而且能比較不同理論在解釋特定變量間關(guān)系時的解釋力度,小樣本量也能獲得比較穩(wěn)定的模型估計[17]?？梢?MASEM 研究價值主要在于,通過匯聚多樣本,提升模型統(tǒng)計力,以獲得更穩(wěn)定的模型估計。

1．2 文獻(xiàn)搜索

研究選取國內(nèi)語境下的UTAUT 文獻(xiàn),以“中國知網(wǎng)”為數(shù)據(jù)源,檢索方式為:主題＝“UTAUT 模型”O(jiān)R“UTAUT”O(jiān)R“技術(shù)接受與使用整合”O(jiān)R“整合技術(shù)接受與使用”AND“教師”,在中國知網(wǎng)上,共檢索到中文文獻(xiàn)45篇。此外,為了增大樣本量,避免文獻(xiàn)缺失,我們還通過追蹤參考文獻(xiàn)的方式,進(jìn)行了手動檢索,共檢索到4篇符合文獻(xiàn),合計文獻(xiàn)49篇。

1．3 納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

進(jìn)一步對49篇論文的標(biāo)題、摘要與全文進(jìn)行了篩選,篩選標(biāo)準(zhǔn)為:(1)研究主題旨在解決教師在教育環(huán)境中接受與使用技術(shù)的問題;(2)描述了UTAUT 模型核心變量關(guān)系的實證研究;(3)報告了相關(guān)關(guān)系、樣本量等關(guān)鍵信息。

根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn),本研究首先通過文獻(xiàn)題名和摘要剔除被試為大學(xué)生和師范生的文獻(xiàn)3篇、不符合實證研究的文獻(xiàn)4篇,接著通過全文閱讀剔除沒有報告UTAUT 核心變量相關(guān)關(guān)系的文獻(xiàn)22篇,得到20篇文獻(xiàn)。其后,在對文獻(xiàn)進(jìn)一步數(shù)據(jù)整理時,發(fā)現(xiàn)1篇學(xué)術(shù)論文與1篇碩士論文數(shù)據(jù)重復(fù),因此刪除了重復(fù)的碩士論文,最終納入元分析的文獻(xiàn)數(shù)量為19篇,其文獻(xiàn)特征如表1所示。

表1 結(jié)構(gòu)方程模型元分析文獻(xiàn)特征

正式納入結(jié)構(gòu)方程模型元分析的文獻(xiàn)具備如下特征:一是文獻(xiàn)發(fā)表時間主要集中在近五年,且研究主題契合近五年的技術(shù)研究熱點,研究主題主要涉及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、電子書包、機器人教育、創(chuàng)客教育等;二是教師類別以中小學(xué)教師和高校教師為主,約占七成;三是樣本容量大小差異大,最多的有1 423個被試,最小的只有107個被試;四是研究結(jié)果缺乏穩(wěn)健性,各組之間顯著性關(guān)系差異化明顯,尤其在努力期望對使用意向、促進(jìn)條件對使用行為的影響兩組關(guān)系上。

1．4 統(tǒng)計方法與分析工具

本研究采用兩階段結(jié)構(gòu)方程模型(Two-stage Str uctural Equation Modeling,TSSEM)統(tǒng)計方法,使用R語言的metaSEM 包[18]對UTAUT 模型中6組關(guān)系進(jìn)行聚合分析。同質(zhì)性檢驗采用元分析中的Q和I2統(tǒng)計量,當(dāng)p＞0．05時,采用固定效應(yīng)模型,否則使用隨機效應(yīng)模型。

2 研究結(jié)果

2．1 同質(zhì)性檢驗

研究首先基于固定效應(yīng)模型進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)獲得固定效應(yīng)模型擬合優(yōu)度指數(shù)不理想,從p＜0．001、CFI＜0．9、RMSEA＞0．05可知相關(guān)矩陣的同質(zhì)性假設(shè)被拒絕,即樣本存在異質(zhì)性,研究改用隨機效應(yīng)模型進(jìn)行分析。

從隨機效應(yīng)模型第一階段的Q與I2結(jié)果可知,各研究間樣本存在異質(zhì)性(Q[213]＝3 015．056,p＜0．001),且各組變量間I2統(tǒng)計量的值均大于90%,最低91．6%(社群影響→使用行為),最高96．8%(績效期望→努力期望),如表2所示。根據(jù)席根斯(Higgins)等人[19]對樣本高異質(zhì)性的判別原則(I≥75%),說明研究樣本異質(zhì)性非常強,納入的實證研究文獻(xiàn)不一致,樣本不屬于同一分布。

2．2 UTAUT 模型的擬合度與路徑系數(shù)

2．2．1 UTAUT 模型的整體擬合度

從結(jié)構(gòu)方程模型元分析的樣本聚合相關(guān)矩陣表3可以看出,表3相關(guān)系數(shù)值均不大,說明各個因素之間相關(guān)性不大,適合做進(jìn)一步的擬合。

表3 MASEM 聚合相關(guān)矩陣(TSSEM-Stage1)

從模型擬合指標(biāo)(表4)可知,p＝0．044,χ2/df＝2．706。在實際研究中,如果χ2/df小于3時,該模型被認(rèn)為是合適的。模型中的其他重要指標(biāo)RMSEA＝0．016、CFI＝0．996、AIC＝2．118,均已達(dá)到判斷標(biāo)準(zhǔn)。綜合以上各項指標(biāo)結(jié)果,說明教師采納技術(shù)研究領(lǐng)域中,UTAUT 模型的整體擬合度好,它與數(shù)據(jù)契合理想,模型結(jié)構(gòu)效度良好。

表4 模型擬合指標(biāo)(TSSEM-Stage2)

2．2．2 UTAUT 模型的解釋力與各變量的路徑系數(shù)

根據(jù)UTAUT 模型的路徑系數(shù)圖1可以看出,UTAUT 模型中的四個因素能解釋48．9%的使用意向,促成條件、行為意向這兩個預(yù)測變量共可解釋使用行為的56．3%的變異量,其解釋能力較好。從UTAUT路徑系數(shù)值的整體來看,在UTAUT 模型6組關(guān)系中,社群影響、促成條件對使用意向效果不顯著,關(guān)系均不成立。其他四組關(guān)系(績效期望→使用意向、努力期望→使用意向、促成條件→使用行為、使用意向→使用行為)統(tǒng)計顯著,通過驗證。

圖1 UTAUT 路徑系數(shù)和95%置信區(qū)間(TSSEM-Stage2)

具體到各路徑參數(shù)方面,關(guān)系最強的是使用意向?qū)κ褂眯袨榈挠绊?其路徑系數(shù)最大(β＝0．52,95%CI＝[0．37,0．66]),其次是績效期望對使用意向的影響(β＝0．39,95%CI＝[0．23,0．54]),具有中等效應(yīng)值,而社群影響與使用意向的關(guān)系非常不穩(wěn)健,最低值是-0．05,最高值0．32,說明在有些研究中,社群影響與使用意向負(fù)相關(guān),而在另外一些研究中,社群影響與使用意向又呈現(xiàn)正相關(guān)。促成條件與使用意向之間也存在同樣的穩(wěn)健性問題(β＝0．08,95%CI＝[-0．10,0．25])。

2．3 亞組分析

為了回應(yīng)模型是否受樣本大小、教師類別的影響,對樣本進(jìn)行亞組分析,其擬合優(yōu)度指數(shù)結(jié)果如表5所示,從模型擬合指標(biāo)來說,四組模型擬合度均非常理想,均與數(shù)據(jù)契合度高。但從亞組分析路徑系數(shù)表6來看,大樣本組的努力期望對使用意向影響不顯著,但在小樣本組卻是強關(guān)系。教師類別亞組分析差異最明顯的也是努力期望對使用意向的影響,它在中小學(xué)教師組顯著,在高校教師組卻不顯著,其余五組關(guān)系差異不大。

表5 不同樣本大小、教師類別擬合優(yōu)度指數(shù)的結(jié)果

表6 亞組分析的參數(shù)估計與95%的置信區(qū)間

綜合以上亞組分析結(jié)果,研究發(fā)現(xiàn)努力期望對行為意圖受樣本大小、教師類別的影響,其他五組關(guān)系影響不顯著。研究結(jié)果進(jìn)一步證實了UTAUT 模型的穩(wěn)健性受樣本大小、應(yīng)用技術(shù)領(lǐng)域等因素影響。

3 教師采納技術(shù)影響因素與啟示

本研究利用元分析結(jié)構(gòu)方程模型,系統(tǒng)審視與評價UTAUT 模型在教師采納新技術(shù)研究領(lǐng)域的穩(wěn)健性與采納技術(shù)影響因素,認(rèn)為教師是否采納技術(shù)主要歸因于技術(shù)屬性(即績效期望與努力期望)。

3．1 使用意向?qū)κ褂眯袨榈挠绊懽铒@著

本研究證實了UTAUT 模型6組關(guān)系中,使用意向?qū)κ褂眯袨橛绊懽铒@著,績效期望對使用意向次之,這一點雖然與赫欽(Khechine)等人[5]的元分析結(jié)論不完全一致,但與韓嘯[6]關(guān)于國內(nèi)UTAUT 元分析結(jié)論基本一致。

因此,在教育教學(xué)管理過程中,要想提高教師接受與使用技術(shù)的行為,首先需要提高教師使用技術(shù)的意愿與積極性,改善其接納態(tài)度,厘清與理順提升采納意愿路徑與影響因素。要努力讓教師消解負(fù)面情緒,擺脫技術(shù)使用困境,避免對信息化教學(xué)產(chǎn)生消極回應(yīng)。同時,要促使更新教學(xué)觀念,提升信息素養(yǎng)與能力,從而激發(fā)其自身的內(nèi)驅(qū)力,這些內(nèi)驅(qū)力是信息時代教師采納技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的先決條件與關(guān)鍵壁壘。

3．2 績效期望是影響行為意向的最重要因素,努力期望次之

在影響教師使用技術(shù)意向的四個因素中,績效期望仍然是最重要的影響因素,努力期望次之,這與大多數(shù)研究結(jié)論一致。不同的是,其路徑系數(shù)與效應(yīng)值略低于其他元分析所報告的值,影響強烈程度略低。這意味著,教師認(rèn)為使用技術(shù)對教學(xué)的幫助越多,感知使用技術(shù)所需付出的努力程度越少,他們更愿意去嘗試技術(shù)促進(jìn)教學(xué),其主要啟示如下:

(1)績效期望方面,強化教師對技術(shù)促進(jìn)教學(xué)、改善其職業(yè)現(xiàn)狀、促進(jìn)職業(yè)發(fā)展等作用的認(rèn)知,建立技術(shù)使用榜樣示范與成功路徑、完善信息化教學(xué)的考核與激勵機制均不失為一些好的對策,如與自身評優(yōu)評獎、職稱晉升等直接掛鉤;弱化教學(xué)與科研獎勵的差異,建立多元考核評價體系。

(2)努力期望方面,對于教師而言,時間和精力不足可能是教師采納新技術(shù)教學(xué)的較大問題。對開發(fā)者而言,追求極簡技術(shù),降低技術(shù)的難度,優(yōu)化技術(shù)使用體驗,增加其易用性,保持技術(shù)平臺的開放與兼容,仍然是未來技術(shù)研發(fā)領(lǐng)域的工作重心。實現(xiàn)這些目標(biāo)的可能方式包括:軟件開發(fā)人員需要更準(zhǔn)確地了解教師教學(xué)需求與課程教學(xué)設(shè)計,強調(diào)簡潔設(shè)計,并開發(fā)與教師需求更一致的技術(shù)。

3．3 社群影響與促進(jìn)條件對行為意向影響不顯著

結(jié)構(gòu)方程模型元分析結(jié)果表明,促進(jìn)條件對使用意圖不顯著,只對使用行為產(chǎn)生影響。需要特別指出的是,研究揭示社群影響并沒有對教師接受與使用技術(shù)意愿產(chǎn)生重要影響,也就是說,情境因素(即促進(jìn)條件和社群影響)沒有直接影響行為意圖,學(xué)校組織的教師培訓(xùn)與實訓(xùn)等促進(jìn)條件的作用也相當(dāng)有限,學(xué)校的支持條件和相關(guān)政策只起鏈?zhǔn)街薪樽饔?。這表明教師不受他人意志影響,不會輕易根據(jù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事的行為決定是否使用技術(shù)。是否使用信息技術(shù)教學(xué)需要結(jié)合自身特點,主要考慮技術(shù)對職業(yè)是否有利、對教學(xué)是否有用、技術(shù)是否易用等。學(xué)校教學(xué)管理可從如下三方面制定措施:

(1)培訓(xùn)形式方面,需要針對不同特征教師群體開展不同模式的教育技術(shù)培訓(xùn),尤其是根據(jù)不同教齡、不同專業(yè)、不同教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行有針對性的教育技術(shù)培訓(xùn)。如年輕教師普遍容易接受新事物與新觀點,但教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)功底是其弱項,而教齡大的教師雖有充足的經(jīng)驗,但其技術(shù)水平與接受意愿大概率均低于年輕教師。不同教學(xué)風(fēng)格的教師,愿意采納的技術(shù)形式與行為有顯著性的不同。

(2)培訓(xùn)內(nèi)容方面,不僅僅是開展簡單的技術(shù)使用培訓(xùn),更多地需要考慮如何促進(jìn)信息技術(shù)與課程深度融合。教育信息化的重點落腳點從“應(yīng)用”向“融合、創(chuàng)新”階段的轉(zhuǎn)變上,將信息技術(shù)培訓(xùn)聚焦于教學(xué)內(nèi)容上。

(3)此外,學(xué)校還應(yīng)該提供相應(yīng)的信息化教育教學(xué)平臺、配套資金等全方位的支持與鼓勵,以便教師更多地開展校際交流活動,從而提升信息化教學(xué)能力。

4 結(jié)論與局限

本研究驗證和評估教師接受與使用技術(shù)影響因素的效應(yīng)和穩(wěn)健性,回應(yīng)了模型整體擬合度、異質(zhì)性、亞組分析三個問題,證實了在教師采納技術(shù)研究領(lǐng)域,UTAUT 模型數(shù)據(jù)擬合度好,模型解釋力較強,是一個行之有效的檢驗?zāi)Ｐ汀?/p>

在研究過程中,部分文獻(xiàn)因缺少報告相關(guān)關(guān)系統(tǒng)計數(shù)據(jù)被排除在樣本文獻(xiàn)之外,這為研究結(jié)論帶來了一些局限。