英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量量表的初步構(gòu)建

金 碧

（溫州大學(xué)國際教育學(xué)院 浙江·溫州 325035)

英文授課留學(xué)生項目起源于20 世紀(jì)90 年代，是為了滿足我國為第三世界國家在短期內(nèi)培養(yǎng)高水平人才的需求。 1990 年清華大學(xué)等高校招收了252 名用外語攻讀學(xué)位的留學(xué)人員[1]。1995 年西安交通大學(xué)招收了全日制本科西醫(yī)臨床專業(yè) （MBBS）留學(xué)生，開啟國內(nèi)全英語授課醫(yī)學(xué)學(xué)歷教育的先河[2]P1。經(jīng)擴(kuò)張式發(fā)展，2007 年教育部頒布《來華留學(xué)生醫(yī)學(xué)本科教育（英語授課）質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)暫行規(guī)定》并實施計劃招生，嚴(yán)格控制招收學(xué)校數(shù)及學(xué)生人數(shù)。 2013年， 教育部開展來華留學(xué)英語授課品牌課程評選工作，各類高校各專業(yè)積極響應(yīng)。 目前，英文授課項目留學(xué)生在學(xué)歷上包括博碩研究生、本科生和進(jìn)修生；在專業(yè)上從以臨床醫(yī)學(xué)本科為主到目前涵蓋商科、工科、理科等各專業(yè)，學(xué)生人數(shù)占來華留學(xué)生總量的8‰左右①。 英文授課學(xué)歷留學(xué)生在入學(xué)時沒有漢語能力要求，畢業(yè)時依據(jù)2018 年《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》的規(guī)定，本科生的中文能力應(yīng)當(dāng)至少達(dá)到《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》四級水平，碩士、博士研究生的中文能力應(yīng)當(dāng)至少達(dá)到三級水平。 面向英文授課學(xué)歷留學(xué)生的漢語教學(xué)還未被領(lǐng)域內(nèi)專家列為國際中文教育類型之一，這與留學(xué)生比例有關(guān)，也與該類漢語教學(xué)缺乏理論探討和科學(xué)的實證研究有關(guān)。 漢語教學(xué)質(zhì)量是來華留學(xué)生人才培養(yǎng)的關(guān)鍵之一，而國際學(xué)生是教學(xué)活動的主體，對教學(xué)質(zhì)量有相應(yīng)的發(fā)言權(quán)。 基于此，本文擬從學(xué)生視角探討英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量。

一、文獻(xiàn)綜述

英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)研究主要集中于指出存在的問題并提出解決措施上，如陳靜（2010）[2]P21、田雯等（2010）[3]、尹大偉（2012）[4]、李靜（2014）[5]、韓秀梅（2020）[6]。 除了極少數(shù)文獻(xiàn)外，大部分屬于經(jīng)驗總結(jié)， 缺乏科學(xué)的測量工具， 同時大多采用教師視角，缺乏學(xué)生所感知的漢語教學(xué)質(zhì)量研究。

教學(xué)感知質(zhì)量主要基于三種理論：一是高等教育服務(wù)質(zhì)量（service quality）評價，源于企業(yè)服務(wù)質(zhì)量評價理論；二是高校學(xué)生滿意度（student satisfaction)，源于市場營銷領(lǐng)域的顧客滿意度研究；三是研究對象相關(guān)理論，主要為在線教學(xué)理論。 國外的研究集中以下在兩個方面：（1） 教學(xué)感知質(zhì)量的影響因素。 該類研究將感知服務(wù)質(zhì)量作為一種整體評價， 探討不同維度對感知服務(wù)質(zhì)量的影響。 James et al.(2007)基于在線學(xué)習(xí)理論，發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和教師指導(dǎo)對在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷感知質(zhì)量有直接影響，同時課程媒介質(zhì)量、師生互動、生生互動與其他變量相互作用間接影響整體感知質(zhì)量[7]；María-Jesús et al.(2016）對西班牙一所開放大學(xué)的線上教學(xué)服務(wù)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)、管理服務(wù)、補(bǔ)充服務(wù)如實習(xí)和工作坊、用戶界面對整體感知服務(wù)質(zhì)量均存在顯著影響[8]P272；（2）教學(xué)感知質(zhì)量與其他變量的關(guān)系。Darren et al.(2011）考察了加拿大本科生學(xué)習(xí)動機(jī)和感知教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)內(nèi)部動機(jī)與感知質(zhì)量呈正向相關(guān)而外部動機(jī)僅存在一定相關(guān)[9]；María-Jesús et al.（2016） 發(fā)現(xiàn)在西班牙開放大學(xué)中，影響感知服務(wù)質(zhì)量的四個維度和整體感知質(zhì)量均影響在線學(xué)習(xí)者滿意度、忠誠度和推薦學(xué)校的意愿，其中，管理服務(wù)對學(xué)生滿意度的影響大于其他因素，非教師教學(xué)因素對忠誠度和推薦意愿的影響大于教師教學(xué)[8]P264。

國內(nèi)對教學(xué)感知質(zhì)量的研究同樣基于以上三種理論。 朱云霞（2021）基于服務(wù)質(zhì)量理論的“重要性—滿意度”分析方法從教學(xué)進(jìn)度安排等9 個因素考察中國大學(xué)生對課程教學(xué)質(zhì)量感知[10]； 張蓓等（2014） 基于顧客滿意理論構(gòu)建了大學(xué)教學(xué)滿意度模型，從課堂教學(xué)質(zhì)量、實踐教學(xué)質(zhì)量和自主學(xué)習(xí)質(zhì)量構(gòu)建教學(xué)感知質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)三者均對教學(xué)滿意度產(chǎn)生顯著正向影響，其中課堂教學(xué)質(zhì)量對教學(xué)滿意度影響最大[11]P59；王秀鳳（2019）基于顧客滿意理論從教學(xué)服務(wù)、技術(shù)服務(wù)、管理服務(wù)和資源服務(wù)構(gòu)建了遠(yuǎn)程教育學(xué)生感知服務(wù)質(zhì)量，并發(fā)現(xiàn)只有前三者對總體滿意度有顯著正向影響[12]；張陽等（2021）基于在線教學(xué)、混合式教學(xué)質(zhì)量評價理論從教學(xué)實施和教學(xué)評價與效果兩個維度比較了專家和基于大數(shù)據(jù)感知的課程評價，發(fā)現(xiàn)后者更優(yōu)[13]。

從上述文獻(xiàn)看出，不同學(xué)者對教學(xué)感知質(zhì)量的內(nèi)涵和外延認(rèn)識不同， 采用的理論模型也不同，從而視不同研究對象采用不同維度， 缺乏統(tǒng)一的量表。 這主要是由于教學(xué)質(zhì)量是個有機(jī)復(fù)合概念，沒有單一衡量標(biāo)準(zhǔn)[14]。 由此凸顯出在特定理論下厘清教學(xué)感知質(zhì)量內(nèi)涵的重要性。 目前探討留學(xué)生教學(xué)感知質(zhì)量的文獻(xiàn)還未見到，且如上所述，大部分英文授課留學(xué)生漢語教學(xué)研究停留在經(jīng)驗總結(jié)，缺乏理論指導(dǎo)下的實證分析。 出于以上考慮，本文擬基于張蓓（2014）大學(xué)教學(xué)滿意度模型，聚焦感知質(zhì)量維度探討和量表開發(fā)，因該變量是模型中的核心變量，且為潛變量。 文章首先確定教育服務(wù)質(zhì)量理論和學(xué)生滿意度理論中教學(xué)感知質(zhì)量的定義，根據(jù)該定義并結(jié)合英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)特點建立感知質(zhì)量框架，繼而開發(fā)量表，利用探索性因子分析和信度分析初步探索量表有效性。

二、研究設(shè)計

（一）理論框架

在高等教育服務(wù)質(zhì)量理論中，服務(wù)質(zhì)量指高等教育的固有特性滿足顧客明確或潛在要求的程度，主要取決于顧客在服務(wù)接觸的“真實瞬間”對高等教育服務(wù)水平的感知[15]。在學(xué)生滿意度理論中，教育感知質(zhì)量是“學(xué)生在接受教育服務(wù)后對其質(zhì)量的實際感受和認(rèn)知[16]；對教學(xué)感知質(zhì)量的定義是：為滿足顧客需要而規(guī)定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其實施效果的總和”[17]。教學(xué)是教育的組成部分，以上對教育感知質(zhì)量的定義也適用于教學(xué)，由此可得到教學(xué)感知質(zhì)量的完整定義為：在接受教學(xué)服務(wù)后，學(xué)生對現(xiàn)有教學(xué)（非理想的教學(xué)）所做的與本人期望相關(guān)聯(lián)的對教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實施和實施效果的一種主觀判斷。

基于該定義， 可構(gòu)建英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量框架，由教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實施和實施效果組成。 結(jié)合實際教學(xué)情況，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)感知質(zhì)量指英文授課學(xué)歷留學(xué)生對培養(yǎng)方案規(guī)定的漢語和中國文化課程的學(xué)習(xí)年數(shù)、學(xué)分?jǐn)?shù)、課程設(shè)置、畢業(yè)條件及相關(guān)知識和能力的質(zhì)量感知。 教學(xué)實施感知質(zhì)量指留學(xué)生對課程實施、 第二課堂實施和自主學(xué)習(xí)質(zhì)量的感知：課程包括通用漢語課程、中國文化課程、專門用途漢語課程三種類型； 第二課堂包括從第一課堂延伸的語言實踐活動， 也包含各類漢語和中國文化活動、比賽；自主學(xué)習(xí)指學(xué)生對漢語課程教學(xué)和第二課堂教學(xué)的態(tài)度和行為，張蓓（2014）指出“大學(xué)教學(xué)要求學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)的態(tài)度和行為并積極參與教學(xué)互動，以保障教學(xué)質(zhì)量”[11]P60。 教學(xué)效果感知指在接受一定時間的漢語教學(xué)以后， 自身感知到的在漢語和中國文化方面的進(jìn)步。 框架詳見圖1：

圖1 英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量框架

（二）研究步驟

1.初步施測和量表形成

因目前還沒有英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量量表， 本文在上述感知質(zhì)量框架基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)及對13 位來自溫州大學(xué)和溫州醫(yī)科大學(xué)英文授課學(xué)歷生的采訪，擬出漢語教學(xué)感知量表初稿，絕大多數(shù)測度項來自已有文獻(xiàn)②，測度項的選擇參考Herry A. Horstein（2017）的觀點：學(xué)生只有基于其經(jīng)歷、經(jīng)驗的教學(xué)評價才是可信的（如教師上課語音的清晰度等）， 學(xué)生無法評價那些超出他們經(jīng)驗的教學(xué)范疇（如教師在某專業(yè)領(lǐng)域的知識水平）[18]。 初稿完成后邀請兩所大學(xué)（溫州大學(xué)和溫州醫(yī)科大學(xué)）五位一線教師（全都有英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)經(jīng)驗）對初稿提出修正意見。 修改完成后邀請39 位該類留學(xué)生對英文表達(dá)的清晰度打分，1 分為“意思非常不清楚”，2 分為“意思有些不清楚”，3 分為“意思比較清楚”，4 分為“意思非常清楚”，所有測度項得分均在3 分以上。

定稿包含35 個測度項， 以1-5 分量表形式呈現(xiàn)：1 分表示“非常不滿意”或者“非常不同意”，2 分表示“不滿意”或者“不同意”，3 分表示“既非不滿意又非滿意”或“既非不同意又非同意”，4 分表示“滿意”或“同意”，5 分表示“非常滿意”或“非常同意”。

2.正式施測

正式施測在溫州大學(xué)進(jìn)行， 該校從2014 年開始招收英文授課學(xué)歷留學(xué)生，目前包括本科生和碩士研究生，以本科生為主，涉及國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易、生物等多個本科專業(yè)以及應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)、音樂與舞蹈等碩士專業(yè)，年招收100 余人，目前在冊學(xué)籍500 余人。

問卷發(fā)放于2019 年 11 月至2020 年1 月間進(jìn)行，筆者聯(lián)系各相關(guān)學(xué)院留學(xué)生教務(wù)人員，由他們召集學(xué)生，采用當(dāng)場發(fā)放當(dāng)場收回的方式，共發(fā)放186 份，回收186 份，剔除無效卷，收到可分析問卷182 份。 學(xué)生來自 33 個國家（非洲 25，亞洲 7，加勒比島國1），其中已與我國簽署“一帶一路”相關(guān)合作協(xié)議和沿線國家的有28 個， 涵蓋國貿(mào)、 應(yīng)用經(jīng)濟(jì)（創(chuàng)業(yè)管理）、法學(xué)、生物、機(jī)械工程、土木工程、計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)等7 個專業(yè)，男女生比例接近3：2，本科二、三、四年級和碩士生比例 4：4：1：0.01，排除本科一年級學(xué)生， 因其對漢語教學(xué)的看法不夠穩(wěn)固，使用spss23.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果

（一）探索性因子分析

將 35 個測度項作KMO 和Barlett 球形檢驗，KMO 量數(shù)為0.858，達(dá)到良好水平，Barlett 球形檢驗顯著（P=0.000），意味適合做因子分析。 采用主成分法，提取特征值大于1 的因子，排除因子載荷系數(shù)0.4 以下的測度項，經(jīng)最大方差法進(jìn)行矩陣旋轉(zhuǎn)，發(fā)現(xiàn)部分測度項在兩個因子上均有載荷。 采用每次刪除一個測度項再做因子分析的方法， 最終提取到5個因子，20 個測度項，累計解釋方差60.501%，碎石圖顯示從第5 個因子起趨勢變緩，見圖2：

圖2 英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量探索性因子分析碎石圖

根據(jù)所包含的測度項內(nèi)容對因子命名，因子載荷、特征值和解釋方差同列于表1：

由表1 可見，各個測度項的因子載荷均在0.55以上，根據(jù)Tabachnica 和Fidell(2007，轉(zhuǎn)引自邱皓政2009）的標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到“好”的程度[19]，說明各測度項都較好地對應(yīng)各自因子，因子歸類合理。

表1 英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量探索性因子分析結(jié)果

（二）信度分析

對五個因子和總量表進(jìn)行克隆巴赫Alpha 內(nèi)部一致性信度檢驗，發(fā)現(xiàn)除“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)感知質(zhì)量”接近0.7，其他都在0.7 以上，屬于較高信度，總量表信度為0.860，屬于高信度系數(shù)，說明量表具備良好的穩(wěn)定性和可靠性。 將提取的五個因子與英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量框架對比，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容高度一致，說明框架合理，得到了數(shù)據(jù)的支持，信度分析結(jié)果詳見表2：

表2 各分量表信度和量表信度

四、討論

本研究發(fā)現(xiàn)，英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量是一個由“課程實施感知質(zhì)量”“自主學(xué)習(xí)感知質(zhì)量”“第二課堂實施感知質(zhì)量”“漢語教學(xué)效果感知”和“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)感知質(zhì)量”組成的多維構(gòu)件。 因子一“課程實施感知質(zhì)量”涵蓋測試、教材和上課班級規(guī)模，其中，測試在該因子中占了一半的測度項項數(shù)，顯示出該類留學(xué)生對測試的重視。 這給予開展英文授課學(xué)歷教育高校的啟示是：漢語教學(xué)務(wù)必提高形成性評價的頻率和在總分中的比重，同時提高形成性評價和終結(jié)性評價的命題質(zhì)量、考試程序規(guī)范性以及分?jǐn)?shù)解釋的科學(xué)性， 以考試督促學(xué)習(xí)。這似乎與當(dāng)前教育大背景——中國中小學(xué)生學(xué)習(xí)減負(fù)不符，但本文的研究對象為英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)，兩者在群體學(xué)習(xí)動機(jī)、教育背景、教育目的上都相差甚遠(yuǎn)。

因子二“自主學(xué)習(xí)感知質(zhì)量”包括對待課后作業(yè)、復(fù)習(xí)以及參與課堂活動的態(tài)度和行為。 該因子在整個漢語教學(xué)感知質(zhì)量中解釋了12.735%的方差，僅次于課程實施感知質(zhì)量，說明留學(xué)生認(rèn)為自主學(xué)習(xí)質(zhì)量是構(gòu)成漢語教學(xué)質(zhì)量的重要因素。 根據(jù)丁笑炯（2010）對上海各類留學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“超過半數(shù)的留學(xué)生認(rèn)為自己全力以赴地學(xué)習(xí)，而中國老師對他們有偏見”[20]。這啟示留學(xué)生教育者亟需從學(xué)習(xí)者角度去理解他們的學(xué)習(xí)投入，而不是進(jìn)行主觀認(rèn)定，甚至盲目與中國學(xué)生相比。 了解這些主要來自非洲、南亞和東南亞以及加勒比島國的留學(xué)生進(jìn)入中國高校前的學(xué)習(xí)狀況，了解他們在中國學(xué)習(xí)與生活的困難，客觀看待英文授課學(xué)歷留學(xué)生自主學(xué)習(xí)漢語和中國文化的狀況。

因子三“第二課堂實施感知質(zhì)量”，包括漢語實踐活動、 中國語言文化活動及相關(guān)比賽的吸引力、組織頻次及有序性。 王添淼（2017）發(fā)現(xiàn)留學(xué)生傾向于不參加漢語比賽、文化節(jié)或參觀類活動[21]。參與頻次低由多方面原因造成，其中，第二課堂的吸引力是關(guān)鍵。 比起只有留學(xué)生參加的活動和比賽，從筆者及王勇等（2014）的訪談可以得知，留學(xué)生更傾向于中外學(xué)生協(xié)同完成的項目，不希望學(xué)校將中國學(xué)生和留學(xué)生分開對待[22]。李玉軍（2006）建議：教師應(yīng)幫助留學(xué)生擴(kuò)展交際對象和交際范圍[23]。由此，針對目前英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)第二課堂實施狀況，首要的是調(diào)整意識，將留學(xué)生當(dāng)作高校普通學(xué)生的一分子，在組織活動和比賽時，對中外學(xué)生一視同仁；其次，調(diào)整第二課堂實施內(nèi)容，開展有教師在場的中外學(xué)生協(xié)同活動。

因子四“漢語教學(xué)效果感知”涉及聽說技能、讀寫技能和交流能力的改進(jìn)，這反映英文授課學(xué)歷留學(xué)生與其他各類型留學(xué)生一樣，對漢語教學(xué)效果的感知在交際能力的改善上。 那么，什么是語言交際能力？ Jeong（轉(zhuǎn)引自趙蓉暉等2020）提出單一語言交際能力包括四個具體范疇：（1）語言學(xué)能力，即產(chǎn)出語法正確話語的能力，以語音、詞匯、句法知識為基礎(chǔ)；（2）社會語言學(xué)能力，主要包括對語言與使用者身份、語域、話題、社會場景之間的關(guān)系以及語言社會功能的認(rèn)識和理解；（3） 話語能力， 指使用連貫、完整話語的能力；（4）策略能力，指采用恰當(dāng)策略解決交際問題的能力，例如避開矛盾、解釋，或者請求對方重復(fù)、澄清事實、降低語速等[24]。 當(dāng)前的漢語教學(xué)主要關(guān)注語言學(xué)能力的培養(yǎng)，其實，策略能力同樣能幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期建立漢語交際的信心并使交流過程更順暢，而另兩種能力則需漢語水平達(dá)到中高級后作為教學(xué)重點。 由此，筆者認(rèn)為在初級階段，語言學(xué)能力和策略能力是英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)需著重培養(yǎng)的兩種語言交際能力。

因子五“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)感知質(zhì)量”涵蓋漢語教學(xué)的課程設(shè)置、年限和漢語課程對聽說能力的強(qiáng)調(diào)。 課程設(shè)置包括教學(xué)科目的設(shè)置、學(xué)時分配和開設(shè)順序[25]。 英文授課學(xué)歷留學(xué)生來華主要目的是學(xué)習(xí)法商科、理工科、醫(yī)科等非漢語專業(yè)。 漢語、中國文化課程的門數(shù)，是否為必修課，漢語教學(xué)總學(xué)時、周學(xué)時和科目所占學(xué)時，以及科目開設(shè)順序都是該類留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量的組成部分。 因此，對于承擔(dān)漢語教學(xué)的學(xué)院或中心來說，需明確究竟需要多少課時以達(dá)到 《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范 （試行）》規(guī)定的最基本的漢語水平要求，按目前實地了解的情況，達(dá)到四級水平至少需要600 以上正規(guī)課時③，沒有課程學(xué)時的保證，該類型漢語教學(xué)質(zhì)量必定長期在低水平徘徊；對于培養(yǎng)高校，需進(jìn)行頂層設(shè)計，使各專業(yè)學(xué)院了解該規(guī)范及實現(xiàn)規(guī)范要求所需的學(xué)時，修改專業(yè)培養(yǎng)大綱。 另外，需明確英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)聽說能力為主，這包括通用漢語和專門漢語（如醫(yī)學(xué)漢語、工程漢語等）的聽說能力，切忌在有限教學(xué)時間內(nèi)求大求全。

結(jié) 語

本文基于高等教育服務(wù)質(zhì)量理論和學(xué)生滿意度理論中教學(xué)感知質(zhì)量的定義，構(gòu)建了英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)感知質(zhì)量框架，并依據(jù)該框架建立量表，對234 名留學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，初步探明漢語教學(xué)感知質(zhì)量由“課程實施感知質(zhì)量”“自主學(xué)習(xí)感知質(zhì)量”“第二課堂實施感知質(zhì)量”“漢語教學(xué)效果感知”和“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)感知質(zhì)量”組成。 五個分量表和總量表均呈現(xiàn)較高信度， 反映了良好的內(nèi)部一致性。 該研究對從事英文授課學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)的研究者和實踐者來說都具有借鑒意義：對研究者來說，可以對此框架和量表進(jìn)行驗證，若結(jié)果良好，可借此進(jìn)行拓展性研究。 對漢語教師來說，可明確以下事實：在有限教學(xué)時間內(nèi)，以培養(yǎng)聽說能力為主，將語言學(xué)能力和策略能力作為初級階段重點培養(yǎng)的交際能力，以考促學(xué)。 對相關(guān)學(xué)院、中心來說，無論是一線教師還是行政管理人員，需主動了解該類留學(xué)生來華前學(xué)習(xí)狀況及在華學(xué)習(xí)困難，客觀看待其漢語自主學(xué)習(xí)情況；在組織第二課堂時，更多舉行中外學(xué)生互相合作、共同參與的活動，同時幫助克服中外學(xué)生懼怕心理，營造安心、輕松的交流環(huán)境。 對高校來說，統(tǒng)一各專業(yè)學(xué)院對國家規(guī)定的外語授課留學(xué)生漢語教學(xué)畢業(yè)和課程要求的認(rèn)識，統(tǒng)籌課時分配，在全校范圍內(nèi)形成重視漢語教學(xué)的氛圍，積極創(chuàng)設(shè)日常漢語交際環(huán)境。

注釋：

①該比例為估計數(shù)， 按教育部網(wǎng)站數(shù)據(jù)，2019 年來華留學(xué)生397635 人， 而英文授課專業(yè)招收最多的MBBS專業(yè)當(dāng)年計劃招收3370 人，英文授課其他專業(yè)缺乏總體數(shù)據(jù)。

②參考了以下資料：李靜.醫(yī)學(xué)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)工具型動機(jī)強(qiáng)度的可控性研究[J].語言教學(xué)與研究，2014(6)；李潔，孫進(jìn).高校全英文授課項目留學(xué)生的就讀體驗調(diào)查——北京師范大學(xué)的個案研究[J].教育學(xué)報，2014(6)；趙鵬飛，孔令躍.高校來華語言進(jìn)修生漢語學(xué)習(xí)滿意度研究——基于北京大學(xué)留學(xué)生樣本的調(diào)查分析[J].海外華文教育，2017(1)；王添淼.留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀與影響機(jī)制的實證分析[J].漢語學(xué)習(xí)，2017(1)。

③筆者了解了華中師范大學(xué)預(yù)科教學(xué)、溫州醫(yī)科大學(xué)和昆明醫(yī)科大學(xué)MBBS 專業(yè)學(xué)歷留學(xué)生的漢語教學(xué)課時，三校目前都要求學(xué)習(xí)者通過HSK 四級。