基于深度學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用文寫作課程改革研究

金 玲 張友梅 王啟俊

（合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院 安徽·合肥 230012）

具備扎實(shí)的應(yīng)用文寫作能力是大學(xué)生文化素質(zhì)、綜合職業(yè)能力的體現(xiàn)，能為學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展提供有力支撐， 這也是高職院校開設(shè)應(yīng)用文寫作課程的目的所在。 但是，從教學(xué)現(xiàn)狀來說，課程的教學(xué)效果并不理想。 課程面臨著學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足、教法缺乏創(chuàng)新等困境， 學(xué)生的學(xué)習(xí)處于淺層， 積極探索、批判反思、知識(shí)遷移、解決問題及創(chuàng)造創(chuàng)新的能力沒有得到很好的培養(yǎng)。 為滿足現(xiàn)代職業(yè)教育要求，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，課程改革勢(shì)在必行。 近年來，深度學(xué)習(xí)理論研究和實(shí)踐在我國教育領(lǐng)域興起， 該理論旨在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力、問題解決能力，引導(dǎo)學(xué)生樂學(xué)會(huì)學(xué)，這與核心素養(yǎng)的內(nèi)涵不謀而合，為應(yīng)用文課程改革提供了思路。

一、高職院校應(yīng)用文寫作課程困境及改革訴求

（一）課程困境

現(xiàn)從學(xué)生層面、教師層面、教材層面對(duì)應(yīng)用文寫作課程的教學(xué)困境做如下分析：

1.學(xué)生層面：一是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足，積極探索的主觀能動(dòng)性缺乏。 具體表現(xiàn)有預(yù)習(xí)任務(wù)完成度低、課堂互動(dòng)難、作業(yè)拖拉且雷同率高。 整體學(xué)習(xí)狀態(tài)是等、拖、惰，需要老師嚴(yán)格地盯、講、催。 二是知識(shí)遷移能力差。 如學(xué)生學(xué)習(xí)了寫請(qǐng)示，能夠完成作業(yè)，但是遇到寫申請(qǐng)的真實(shí)情境時(shí)，不少人不能舉一反三，正確規(guī)范地書寫。 這反映了學(xué)生所學(xué)知識(shí)與真實(shí)情境是割裂的，無法進(jìn)行融會(huì)貫通，用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題存在困難。

2.教師層面：一是教學(xué)模式傳統(tǒng)，即課上理論講解、課下作業(yè)鞏固、期末考查評(píng)價(jià)，難以促成學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。 近年來，信息化教學(xué)興起，翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等新興教學(xué)方式引入課堂，但是，這些新方式并沒有得到普及和有效運(yùn)用。 以安徽某高職院校為例，教學(xué)應(yīng)用文寫作的專職教師8 人，在教學(xué)模式上進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐的不到半數(shù)， 有的教師只是使用了信息化技術(shù)，如白板教學(xué)、視頻動(dòng)畫、課堂小游戲等，教學(xué)理念上并沒有實(shí)質(zhì)改變。 二是教學(xué)與專業(yè)崗位聯(lián)系度低。 教師針對(duì)學(xué)生專業(yè)崗位的研究不深入，教學(xué)內(nèi)容、情境設(shè)置與專業(yè)崗位的聯(lián)系不夠緊密。

3.教材層面：一是教材形式過于單一，以教材為主、 習(xí)題為輔的教材體系很難滿足多樣化學(xué)習(xí)需求，也難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。 二是資源整合不夠合理。 在拓展資源方面，教師之間缺少溝通，好的資源缺少共享，降低了資源的使用率。

（二）課程改革訴求

作為公共基礎(chǔ)課，應(yīng)用文寫作應(yīng)該充分發(fā)揮人文學(xué)科優(yōu)勢(shì)， 為新時(shí)代培養(yǎng)高素質(zhì)人才貢獻(xiàn)力量?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》 提出了 “三教”（教師、教材、教法）改革的任務(wù)。 2021 年的全國職業(yè)教育大會(huì)也明確指出，深化“三教”改革，提升教育質(zhì)量。在此形勢(shì)下，應(yīng)用文寫作課程改革勢(shì)在必行。那么，改革之路該何去何從？ 是單純地逐一解決問題，頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，還是做全面診斷、正本清源，進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃，確定改革路徑？ 很顯然，要想徹底解決問題，必須選擇后者。

“深度學(xué)習(xí)”在國外教育領(lǐng)域一直備受關(guān)注，進(jìn)入21 世紀(jì)后， 關(guān)于深度學(xué)習(xí)理論的研究及實(shí)踐在我國教育界興起。2014 年起，全國多個(gè)中小學(xué)、高校開展了“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目研究[1]。 這是信息社會(huì)發(fā)展的客觀要求，也是課程教學(xué)改革向縱深推進(jìn)的必然選擇[2]。 本課題組經(jīng)過研究深度學(xué)習(xí)理論，并結(jié)合應(yīng)用文寫作的教學(xué)實(shí)際認(rèn)為，以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)進(jìn)行課程改革，將是一條可行路徑。

二、深度學(xué)習(xí)理論

（一）深度學(xué)習(xí)理論簡介

“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究，在20 世紀(jì)70 年代被引入教育領(lǐng)域[3]。1976 年，美國學(xué)者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬提出深度學(xué)習(xí) （Deep Learning） 和淺層學(xué)習(xí)（surface learning）兩個(gè)相對(duì)的概念[4]。淺層學(xué)習(xí)指的是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶、存儲(chǔ)，以及簡單運(yùn)用，難以上升到遷移創(chuàng)新層面。 而深度學(xué)習(xí)則側(cè)重于對(duì)所學(xué)知識(shí)的深度理解，在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的知識(shí)體系，解決新情境中的問題。 鑒于對(duì)教育的重大意義，深度學(xué)習(xí)概念提出后， 就引起學(xué)者的極大關(guān)注。 比格斯（Biggs）、威格爾（Weigel）、約翰·D·布蘭思福特（John D·Bransford）等學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、基本特征、發(fā)生機(jī)制等展開研究，形成深度學(xué)習(xí)理論。

在國內(nèi)教育領(lǐng)域，最早在2005 年，何玲、黎加厚提出了深度學(xué)習(xí)概念[5]。 根據(jù)他們的觀點(diǎn)，在深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者以積極主動(dòng)的態(tài)度、批判反思的精神，對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行理解、加工，與自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互聯(lián)系，并形成知識(shí)遷移、培養(yǎng)解決新問題的能力。 2010 年以后，國內(nèi)關(guān)于對(duì)深度學(xué)習(xí)理論的研究熱度持續(xù)增高，研究內(nèi)容涉及到內(nèi)涵、特征、策略、評(píng)價(jià)等各方面，成果豐碩。

（二）深度學(xué)習(xí)的特征

根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究， 深度學(xué)習(xí)的特征有：批判理解、信息整合、建構(gòu)反思、遷移創(chuàng)新和問題解決[6]，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方式、知識(shí)聯(lián)結(jié)、知識(shí)遷移、學(xué)習(xí)反思、能力提升方面，具體表現(xiàn)如表1 所示。

表1 深度學(xué)習(xí)特征的表現(xiàn)

培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是現(xiàn)階段教學(xué)改革的基本方向，“全面發(fā)展的人” 應(yīng)具備的六大核心素養(yǎng)中，理性思維、批判質(zhì)疑、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、問題解決是重要組成部分[7]。 對(duì)照深度學(xué)習(xí)的特征，深度學(xué)習(xí)理念與核心素養(yǎng)的內(nèi)涵有很高的契合度，所以，基于深度學(xué)習(xí)理論的課程改革是符合現(xiàn)階段人才培養(yǎng)需求的。

（三）如何促成深度學(xué)習(xí)

在具體教學(xué)實(shí)踐中，到底該怎樣促成深度學(xué)習(xí)呢？ 美國學(xué)者Jensen 等經(jīng)過長期研究，設(shè)計(jì)出深度學(xué)習(xí)路線模型，包括設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)和課程、課程預(yù)評(píng)估、營造積極文化、激活先前知識(shí)、獲取新知識(shí)、深度加工知識(shí)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等7 個(gè)步驟[8]。結(jié)合教學(xué)過程，這7個(gè)步驟可以大致分為三個(gè)階段， 課前知識(shí)準(zhǔn)備階段、課中知識(shí)構(gòu)建階段、課后遷移與反思階段。 當(dāng)然，每一個(gè)步驟的劃分沒有嚴(yán)格界限，如“營造積極文化”是貫穿課前、課中的，“深度加工”是貫穿課中、課后的，如圖1 所示。

圖1 深度學(xué)習(xí)路線模型

要想有效落實(shí)每一步，還需要分析深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制。 根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究，深度學(xué)習(xí)內(nèi)在機(jī)制主要理論基礎(chǔ)是元認(rèn)知理論、 建構(gòu)主義理論、分布式認(rèn)知理論和情境認(rèn)知理論。[3]這四種理論對(duì)如何促成深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用如表2 所示。

表2 深度學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

從以上分析可以得出， 要想促成深度學(xué)習(xí)，首先做好課前、課中、課后的各個(gè)步驟，其次要注意以下幾點(diǎn)：一是提高學(xué)生元認(rèn)知能力；二是創(chuàng)設(shè)與學(xué)生產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的情境； 三是以問題為導(dǎo)入的全程參與；四是學(xué)習(xí)過程中的多向互動(dòng)。 這將為課程改革措施的制定提供方向。

三、基于深度學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用文寫作課程改革路徑

課程改革要從教師、教法、教材這三個(gè)方面入手，結(jié)合深度學(xué)習(xí)路線模型以及理論基礎(chǔ)，本課題組提出應(yīng)用文寫作“三教”改革的具體措施。 “三教”改革如表3 所示。

表3 應(yīng)用文寫作課程“三教”改革簡表

（一）教材改革

1.重組教學(xué)內(nèi)容。以學(xué)生為中心重組教學(xué)內(nèi)容，除了滿足日常生活需要、學(xué)習(xí)使用頻率較高的文種外，還要對(duì)接崗位需求，比如針對(duì)財(cái)經(jīng)類學(xué)生，要學(xué)習(xí)市場(chǎng)調(diào)查報(bào)告、招投標(biāo)文書等，而針對(duì)旅游管理學(xué)生，重點(diǎn)學(xué)習(xí)演講稿、解說詞等文種。 同時(shí)，課程內(nèi)容要符合學(xué)生的能力水平和知識(shí)結(jié)構(gòu)，如對(duì)于文科生、理科生，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)方法要有所區(qū)別。 因需施教、因材施教，不僅能更好地誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，也更有利于教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。

2.重構(gòu)教材體系。為滿足不同專業(yè)、不同知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，構(gòu)建實(shí)體教材、電子資源庫、任務(wù)手冊(cè)“三位一體”的教材體系。 一是實(shí)體教材。 以國家規(guī)劃教材為主，是教學(xué)的基礎(chǔ)。 二是任務(wù)手冊(cè)。這是由教學(xué)團(tuán)隊(duì)專門編制的，最大的特色是緊密聯(lián)系學(xué)生的專業(yè)崗位特點(diǎn)，突出課程的專業(yè)性和崗位性。三是電子資源庫。教學(xué)團(tuán)隊(duì)將課件、視頻、案例、試題、拓展資源等組合成電子資源庫，相互共享，并不斷補(bǔ)充。 不同形式的教學(xué)資源能夠滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)，同時(shí)也能增加課堂趣味性。 通過教材改革，讓教學(xué)內(nèi)容變得實(shí)用、生動(dòng)、有意義。

（二）教師改革

教師要在教學(xué)理念、教師角色、師資結(jié)構(gòu)做出以下轉(zhuǎn)變：

1.教學(xué)理念轉(zhuǎn)變。以教師為中心、以灌輸知識(shí)為主的傳統(tǒng)教學(xué)理念顯然無法適應(yīng)深度學(xué)習(xí)的要求。深度學(xué)習(xí)要求教師以學(xué)生為中心，從幫助學(xué)生解決問題轉(zhuǎn)變?yōu)檎T發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索問題，從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和情感體驗(yàn)。教師的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變，是教師改革的關(guān)鍵。

2.教師角色轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師大多充當(dāng)?shù)氖恰邦I(lǐng)學(xué)者”“評(píng)學(xué)者”的角色。 在基于深度學(xué)習(xí)理論的教學(xué)改革中，教師角色是多樣化的，除了繼續(xù)充當(dāng)“領(lǐng)學(xué)者”“評(píng)學(xué)者”外，教師還得是社會(huì)情境的創(chuàng)設(shè)者、學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)因的激發(fā)者、學(xué)習(xí)過程的合作者、學(xué)習(xí)深度的促進(jìn)者等諸多角色。 角色的多樣化，賦予教師更多的職責(zé)，也促使教師在教學(xué)理念、教學(xué)方法上做出改革和創(chuàng)新。

3.組建一支又穩(wěn)又專的教師團(tuán)隊(duì)。 一是改變以往授課教師隨機(jī)分配的情況，對(duì)于同一或相近專業(yè)的應(yīng)用文寫作課程，授課教師要相對(duì)穩(wěn)定，有利于教師深入研究應(yīng)用文寫作課程與專業(yè)的融合融通。二是教師要吃透授課專業(yè)的行業(yè)特點(diǎn)與崗位需求，體現(xiàn)出應(yīng)用文寫作的基礎(chǔ)性和專業(yè)性。

（三）教法改革

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。 積極實(shí)踐有利于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的新興教學(xué)模式，如翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等。 它們旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)因，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、深度思考，其教學(xué)理念與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有著較高的契合度。 基于深度學(xué)習(xí)理論，實(shí)施新興教學(xué)模式，要在以下幾個(gè)方面下足功夫。

一是情境創(chuàng)設(shè)。 根據(jù)構(gòu)建主義理論和情境認(rèn)知理論，真實(shí)情境對(duì)促成深度學(xué)習(xí)意義重大，雖然課堂不是真實(shí)的工作情境，但是教師可以有條件地進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)。 如緊密聯(lián)系生活及所學(xué)專業(yè)，將實(shí)際生活情境、工作情境中常見的問題引入課堂，讓學(xué)生代入其中，產(chǎn)生心理上的共鳴，為深度學(xué)習(xí)奠定情感基礎(chǔ)。

二是以問題為導(dǎo)向的實(shí)際參與。 根據(jù)深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，問題解決是深度學(xué)習(xí)的基本模式[2]。 以教師精心設(shè)計(jì)的實(shí)際問題為切入點(diǎn)，圍繞問題開展教學(xué)活動(dòng)， 讓學(xué)生參與到分析問題、解決問題的過程中來。 課前預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)、課中探討助學(xué)、課后拓展遷移，形成一條問題誘發(fā)、問題探索、問題解決的學(xué)習(xí)路徑。

三是多向互動(dòng)。 根據(jù)分布式認(rèn)知理論，學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者、環(huán)境、資源的多向互動(dòng)，能有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。 所以，要營造平等和諧、信任友好的學(xué)習(xí)環(huán)境，師生、生生頻繁互動(dòng)，不同的意見、思想相互碰撞；教學(xué)資源要數(shù)量適量、形式豐富；活動(dòng)設(shè)計(jì)要多樣化，如分組討論、主題討論、問卷調(diào)查、分組任務(wù)等，豐富的互動(dòng)形式能有效促進(jìn)相互交流，激發(fā)學(xué)生參與熱情，并讓學(xué)生獲得歸屬感。

2.健全過程性評(píng)價(jià)體系，提高學(xué)生元認(rèn)知能力。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程要有及時(shí)準(zhǔn)確的反饋。 充分發(fā)揮學(xué)習(xí)軟件的實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)功能，學(xué)生能直觀看到平時(shí)學(xué)習(xí)得分， 教師也能時(shí)時(shí)關(guān)注并能進(jìn)行教學(xué)預(yù)警， 讓學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中不斷反思、 總結(jié)、調(diào)整，提高元認(rèn)知能力。

3.開展第二課堂，為知識(shí)遷移創(chuàng)造真實(shí)情境。應(yīng)用文寫作的教學(xué)不能只停留在課內(nèi)，更要進(jìn)入真實(shí)的社會(huì)情境中。 教師要合理利用校內(nèi)資源，開展第二課堂，為學(xué)生的知識(shí)遷移提供土壤。 以安徽省內(nèi)某高職院校為例，應(yīng)用文寫作教師團(tuán)隊(duì)是學(xué)校語言工作委員會(huì)的成員，校語委會(huì)與學(xué)校團(tuán)委、學(xué)生會(huì)、廣播站等相關(guān)社團(tuán)協(xié)會(huì)通力合作， 積極舉辦演講、征文、應(yīng)用文寫作大賽等各種活動(dòng)。 同時(shí)，在學(xué)習(xí)社群開辟答疑援助專欄，學(xué)生在實(shí)踐中遇到任何關(guān)于應(yīng)用文寫作的問題，都可以在社群求助。

結(jié) 語

教育不是簡單地傳授知識(shí)，而是在教育的過程中培養(yǎng)人的綜合能力、激發(fā)人的創(chuàng)造力量。 這就要求教師在教學(xué)過程中有責(zé)任有義務(wù)將學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)。 對(duì)于高職應(yīng)用文寫作課程來說，基于深度學(xué)習(xí)理論的“三教”改革任重道遠(yuǎn)，需要在實(shí)踐中不斷調(diào)整、改進(jìn)。 關(guān)于教改過程中呈現(xiàn)的問題及如何解決，將是本課題后續(xù)研究的重要內(nèi)容。