英漢口譯同伴反饋中口譯量表的培訓研究

黃秋平

同伴反饋，也稱同伴評價或同伴評估，是一種在學術界已得到有效驗證的評價方式。在同伴反饋過程中，學生不單需要對同伴的表現(xiàn)做出評價，同時自身也根據(jù)同伴反饋進行反思學習。因此，同伴反饋是一種典型的指導性的合作學習方式[1]。在諸多學科領域，如二語寫作、英語口語、英語口筆譯的教學中，均已展開與同伴反饋相關的效度驗證研究[2]。研究結果表明，學生在同伴反饋過程中增強了互動協(xié)調和語言能力，特別是在認知、元認知和語言能力等方面。但也有學者提出，由于語言能力和認知能力的局限性，初級口譯學習者不如高級口譯學習者能在同伴反饋中受益[3]。為此，不少學者提出應該為學生提供相應的量表并對量表使用進行培訓，以此來保證同伴反饋的實效性[4]。

2018 年6 月1 日，《中國英語能力等級量表》實施，在教、學、測中得到廣泛的使用。許藝等提出，“基于量表描述語，可以開發(fā)以自評和互評為主的課堂形成性評估方案”[5]。王巍巍在討論量表構建與應用中也指出，以學生為主體的包括同伴反饋在內的形成性評估是“口譯教學中更為高效實用的評估手段”[6]。然而英語專業(yè)本科生盡管樂于參與互評并做出同伴反饋，但由于自身的局限性特別是二語語言能力有限[7]，容易過高或者過低評價同伴的口譯表現(xiàn)，甚至出現(xiàn)錯誤評價[8]。此時，教師的介入干預就是必要的，特別是在描述語理解、操作步驟和動機引導等方面具有重要作用。

盡管多數(shù)學者對教師指導學生使用量表進行口譯同伴反饋持積極贊成態(tài)度，但目前研究中仍缺乏該方面的實踐探索，對學生同伴反饋技能培訓的效度亟待進一步驗證[9]。因此，本研究使用量表訓練并指導學生對同伴口譯質量做出反饋，通過對比量表培訓前后學生同伴反饋的變化，總結量表培訓對學生同伴反饋的影響及其可能不足之處，提出量表培訓的改進建議，探索量表在同伴反饋和口譯教學中的應用。

一、研究設計及過程

（一）研究對象

研究對象為22 名國內普通本科英語專業(yè)《商務英語口譯》課程的四年級學生，先修科目為《英漢口譯》課程，對口譯有一定的認識與了解。英語水平為專四及格線上下（55分-65分，方差=4.10），因此判定他們的英語能力為中低水平，對于高級英語可能存在一定的理解和使用困難。研究使用材料是為課程教材中商務相關主題的段落英漢口譯練習錄制的音頻材料，一般在300個詞左右。

（二）研究方法及過程

與一位國內重點大學口譯教學專家、兩名資深譯員多次討論后，最終擬定為期四周八次的口譯量表培訓。鑒于學生同伴反饋使用的材料多是同伴在口譯時的實時錄音，對照《中國英語能力等級量表》選用其中的《口譯策略執(zhí)行量表》（見附錄）。該表專注于界定口譯過程中策略的執(zhí)行情況，也正符合學生口譯實時錄音這一實際條件。

每次培訓時長為1.5 小時左右，包括教師闡釋、示范、討論、學生實踐、再示范、再討論六個基本步驟。在培訓過程中，特別增加對學生評價步驟的指導，示范并舉例說明了“四步評價”法（即1.聽同伴口譯;2.發(fā)現(xiàn)問題;3.診斷問題;4.提供建議）[10]，引導學生進行全面完整的同伴反饋。

培訓前，要在課堂活動中收集學生口譯練習音頻，并通過QQ群作為同伴反饋素材發(fā)布，學生完成同伴反饋后以WORD 書面報告形式上傳至群文件夾。在培訓過程中，學生以同樣的方式提交書面報告，筆者在閱讀完報告后與學生在線一對一交流，及時答疑并確認下一次培訓重點和待解決問題。培訓完成后，以同樣的方式收集學生同伴反饋的書面報告。

（三）數(shù)據(jù)分析

根據(jù)本研究關注的問題，培訓前和培訓完成后的學生書同伴反饋書面報告，就被作為質性分析材料。本研究借鑒了Cai et al.（2015）[7]的編碼方案，在NVivo軟件上從情感、認知和元認知三個緯度對學生的書面報告進行質性分析。

情感緯度主要包括正面和負面兩類評論。諸如“你的聲音很好聽”之類表達贊賞、同意的反饋歸于“正面”類型；而“你什么都不說這很尷尬的”之類表達反對或者負面情緒的反饋則歸為“負面”類型。

認知緯度主要包括界定量表、分析量表、指導意見三大類。子類目涉及五個常見的口譯評估關鍵詞：準確、邏輯、表達、監(jiān)控和闡釋。界定量表主要指鑒定量表上的“能做”；分析量表指舉例分析“能做”與否；指導意見則是能根據(jù)量表提供問題解決辦法或建議。

元認知緯度主要包含評估和反思兩類。評估主要針對同伴表現(xiàn)和自我表現(xiàn)進行對比和評定，而反思則側重反饋者對自身口譯經(jīng)歷的思考。

經(jīng)過與專家譯員分別編碼并比對，最終達成一致的編碼標準后，再著手對學生書面反饋中具有完整意義的字詞、短語和句子進行相應的編碼整理。

二、研究發(fā)現(xiàn)和討論

經(jīng)過四周的量表培訓，學生的同伴反饋在編碼數(shù)量上的變化概括如下：元認知緯度第一周為0，而第四周出現(xiàn)3 個；情感緯度從第一周的11 個（9 正2負）降到第四周的8 個（4正4負）；而認知緯度從第一周31個增加到第四周171個。本研究重點觀察分析學生經(jīng)過培訓在同伴反饋中產生的質性變化。第四周的書面報告中雖然有少量的元認知表現(xiàn)，但反映出四周的培訓對學生整體口譯和同伴反饋產生的內化效果是有限的[11]。在情感維度上，學生在培訓前對同伴表現(xiàn)的評價多為正面鼓勵型，而培訓后對照“能做”標準，評價趨于客觀，情感類評價減少，且呈正反面持平狀態(tài)。最突出的是認知型評價的數(shù)量驟增。因此，質性分析表明在同伴反饋中，經(jīng)過培訓后學生對量表的理解和運用經(jīng)歷了一個認知變化的過程。

（一）鑒定量表

通過對比第一周和第四周學生在鑒定量表方面的編碼數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：在培訓前，子類目（子節(jié)點）關鍵詞“準確”“流暢”“監(jiān)控”和“邏輯”的評價保持整體平衡，而在培訓后，編碼總數(shù)從第一周的23 個上升到第四周的90 個。而且子類目也呈失衡狀態(tài)，特別是“監(jiān)控”和“流暢”兩個子節(jié)點均超過20 個。另外一個明顯區(qū)別是出現(xiàn)了13 個子類目“闡釋”的編碼，這在第一周的評價中是沒有涉及的。

通過重讀學生書面報告和學習軌跡，分析每個子類目的變化，排除了不同口譯材料和不同譯員可能造成的影響。鑒定“流暢”和“邏輯”這兩個子節(jié)點在第一周和第四周只有增加或減少一處編碼的現(xiàn)象，可歸因于量表和口譯材料（英譯漢）均為中文形式，有無教師指導學生大致都能理解并做出相應反饋。而鑒定“監(jiān)控”，如量表所描述的，主要是監(jiān)控流暢性和準確度。培訓前，接近一半學生能注意到譯員能否監(jiān)控自己的音量、語速或流暢。但是培訓后，這方面的編碼增加了5 倍多，這表明學生對口譯中各方面監(jiān)控的意識增強。鑒定“準確”的編碼數(shù)量也是急劇上升（5：28），結合書面報告內容，某種程度上反映了學生對這些基本問題的診斷更加清晰，指出的問題也更加具體有效。

另外，對比第一周和第四周的書面報告，可發(fā)現(xiàn)學生在反饋措辭上有明顯改變。第一周措辭特征為模糊不清、不準確并且自由散亂。經(jīng)過培訓，反饋譯員口譯問題顯得直接具體，盡管有時明顯套用量表中的描述語。但這些描述語對于初學者來說有指導性幫助，合理套用也是可行的。簡單來說，學生經(jīng)過參加量表培訓后對量表有更深的理解并能運用到口譯同伴反饋中，指出更多問題，表明他們認知能力的提升。

同時，書面報告也顯示培訓后同伴反饋略顯機械化，學生會嚴格按照量表規(guī)定的標準來評價，原先的獨立反饋至少在語言的多樣化層面有所下降。這一現(xiàn)象跟Sadler（2013）提出的觀點是吻合的。他認為外部標準的強行加入，會減少學者根據(jù)專業(yè)素養(yǎng)給出反饋判斷的獨立性[12]。

整體而言，培訓后學生使用量表鑒定同伴口譯問題的能力得到提升；他們對量表和同伴反饋的認知也隨著對量表的理解和鑒定能力提升而增加。

（二）分析量表

學生對量表有更好的鑒定能力后，也更容易應用量表來分析同伴口譯問題。

第一周的學生書面報告中，只有六處指出譯員能或者不能做到如量表所列的口譯指標并加以舉例說明和原因分析。這暗示只有30%（n=20）的學生能夠分析討論問題如何產生以及問題的核心所在。隨著培訓的推進，學生應用量表進行分析討論的能力逐漸增強。第四周的書面報告統(tǒng)計中出現(xiàn)45 處應用量表對譯員口譯表現(xiàn)進行分析，也就是平均每位學生能提供2～3 條分析性同伴反饋。同時，第四周也出現(xiàn)了三個新的反饋角度（關鍵詞），分別是分析“解釋”“邏輯”和“監(jiān)控”。這幾個關鍵詞也是培訓過程中師生共同討論最熱烈的地方。

總之，培訓前后學生分析量表的變化主要體現(xiàn)在他們的分析論證能力和對量表標準的關注度。在使用量表分析同伴口譯問題上的變化也能體現(xiàn)學生對量表標準的認知提高，并能對量表描述語和同伴口譯提出問題和解決建議。

（三）根據(jù)量表提出指導性意見

在給同伴指導性意見時，反饋主要有兩種類型：一是協(xié)商式建議，二是勸導式建議。

培訓前后，學生均使用協(xié)商式給同伴提供解決口譯問題的建議。但是經(jīng)過培訓后，學生開始采用新的方式即勸導式來提建議，并以此為主導。由此可推斷，經(jīng)過培訓，學生在同伴反饋時更自信，而且更積極參與同伴的口譯問題分析解決。通過同時觀察反思學生對這兩種指導方式的反應，可以發(fā)現(xiàn)學生對同伴給的這些指導性建議均能欣然接受，不管是協(xié)商式還是勸導式的。這也驗證了一些研究者提出的觀點：即因為師生之間的力量懸殊，學生更容易接受同伴而不是老師的批評建議[9]。

綜上所述，教師培訓學生使用量表進行同伴反饋產生的影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是同伴反饋從原先的表層、片面的簡單評價轉變?yōu)檩^深入、全面、系統(tǒng)的多維度評價；二是學生對量表解讀更加透徹，對更高級別的關鍵詞，如“邏輯”和“對等”更加關注并提出問題和建議，但仍存在一定的困難；三是學生在根據(jù)量表進行同伴反饋時更加自信，也更信任并采納同伴給予的反饋；四是學生經(jīng)過培訓深入理解量表、明確口譯技能標準后，在給同伴反饋的同時也開始反思并評估自己的口譯問題。

三、結語

鑒于本研究立足于教學過程中的同伴反饋活動及量表使用培訓，它對教學實踐主要有兩方面啟示。第一，經(jīng)過量表培訓，口譯初學者基本能使用量表對同伴口譯表現(xiàn)進行反饋，但可能會對如“邏輯”、“對等”之類的較高級描述語理解困難[13]，所以較難對口譯中較高級別的特征做出有效的同伴反饋。第二，量表培訓能使學生的同伴反饋、口譯技能和學習等多方面能力得到提高。因此，教師有必要花時間精力去培訓指導學生，對量表描述語進行闡釋、示例，引導學生有效利用量表給予同伴反饋和提升口譯技能，并適時根據(jù)學生過程性變化和描述語理解難度來調整培訓，促進量表在同伴反饋和口譯教學充分發(fā)揮作用，從而加強學生的同伴反饋和口譯能力，提升學生的英語學習和交流水平。

本研究雖然驗證了量表培訓的積極影響，但也存在研究對象語言水平和口譯能力偏低、培訓時長偏短和數(shù)據(jù)來源單一等不足。未來可從擴大研究對象和增加數(shù)據(jù)支持等方面，多層次多維度地開展進一步深入研究。

附錄：

《中國英語能力等級量表》（口譯策略執(zhí)行量表）