國(guó)際中文能力標(biāo)準(zhǔn)不同版本的對(duì)比研究

袁嫩嫩 王佶旻

一、引言

語言能力標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)語言使用者的行為表現(xiàn)來定義其語言水平的能力量表，包含“量表”和“描述語”兩個(gè)關(guān)鍵因素。語言能力標(biāo)準(zhǔn)本身就是量表，具備測(cè)度（語言能力）、全距（語言能力范圍）、單位（相鄰兩個(gè)語言能力等級(jí)之間的級(jí)差）三種特性。描述語則是對(duì)每個(gè)單位上語言使用者能夠完成的語言任務(wù)、語言技能和語言特征的陳述。語言能力標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)能夠客觀地測(cè)量、評(píng)價(jià)、描寫和解釋語言使用者語言水平的能力量表。

語言能力標(biāo)準(zhǔn)的制定，可以為語言教學(xué)、學(xué)習(xí)、測(cè)試與評(píng)估提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)參照體系，同時(shí)為各類學(xué)校、機(jī)構(gòu)和企事業(yè)單位的使用者提供規(guī)范性參考。隨著社會(huì)需求和語言理論研究的發(fā)展，語言能力標(biāo)準(zhǔn)也是動(dòng)態(tài)變化的[1]。科技和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展不僅影響著對(duì)語言能力的認(rèn)識(shí)和需求，也改變著語言教學(xué)和測(cè)試，對(duì)語言能力標(biāo)準(zhǔn)的未來發(fā)展具有重大意義。

國(guó)外的語言能力標(biāo)準(zhǔn)起源于1955 年美國(guó)外交學(xué)院（Foreign Service Institute，F(xiàn)SI）制定的FSI 量表。在FSI 量表的基礎(chǔ)之上，1968 年，國(guó)防語言學(xué)院、中央情報(bào)局等部門聯(lián)合制定了聯(lián)邦政府語言協(xié)調(diào)會(huì)（Interagency Language Roundtable，ILR）能力量表。1982 年，美國(guó)教育測(cè)驗(yàn)服務(wù)中心和美國(guó)外語教學(xué)委員會(huì)推出ACTFL（American Council on the Teaching of Foreign Language）大綱試行版，1986年發(fā)布ACTFL 正式版。1996 年，第一套加拿大語言測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)（Canadian Language Benchmarks，CLB）面世。2001 年11 月，歐洲議會(huì)通過了《歐洲語言共同參考框架》（A Common European Framework of Reference for Languages，CEFR）。CEFR 對(duì)全球的語言教育產(chǎn)生了革命性的影響。至此，英語語言能力標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷了從雛形到發(fā)展再到成熟的過程。

《中國(guó)英語能力等級(jí)量表》（China Standards of English，CSE，2018）的發(fā)布，進(jìn)一步推動(dòng)了英語教育的本土化進(jìn)程，進(jìn)入與國(guó)際量表對(duì)接合作的新階段。而在國(guó)際中文教育領(lǐng)域內(nèi)，教育部、國(guó)家語言文字工作委員會(huì)于2021 年發(fā)布《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》，標(biāo)志著國(guó)際中文教育進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展時(shí)代?；诖?，本研究嘗試通過梳理國(guó)際中文能力標(biāo)準(zhǔn)的歷史發(fā)展以及學(xué)界對(duì)語言能力標(biāo)準(zhǔn)的研究，詳細(xì)對(duì)比各版本中文能力標(biāo)準(zhǔn)，探討其對(duì)國(guó)際中文能力標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)際中文教育事業(yè)的啟示。

二、國(guó)際中文能力標(biāo)準(zhǔn)的歷史演變

新中國(guó)漢語作為第二語言的教學(xué)，從1950 年清華大學(xué)成立“東歐交換生中國(guó)語文專修班”算起，至今已有70 多年的歷史，但其學(xué)科和規(guī)模的大力發(fā)展都始于改革開放后的20世紀(jì)80年代。

（一）開創(chuàng)階段——“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0 版”（1988）

中文能力標(biāo)準(zhǔn)雛形起源于等級(jí)大綱的規(guī)范性文件。1987 年，對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)會(huì)成立了7 個(gè)人的漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)研究小組。1988年，該小組推出《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)與大綱》）[2]。此標(biāo)準(zhǔn)以“結(jié)構(gòu)—功能—文化”相結(jié)合為主要原則，按規(guī)劃應(yīng)分為五部分：《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》《詞匯等級(jí)大綱》《語法等級(jí)大綱》《功能、意念等級(jí)大綱》（暫缺）和《文化等級(jí)大綱》（暫缺）。在這個(gè)大綱的框架下，1992年出版《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》[3]，1996年出版《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與語法等級(jí)大綱》[4]，分別補(bǔ)齊了詞匯（包括漢字）和語法兩個(gè)大綱，而功能和文化這兩個(gè)大綱一直未推出。至此，一個(gè)由等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和詞匯、漢字、語法等級(jí)大綱構(gòu)成的系統(tǒng)基本建成，即“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0版”。

與此同時(shí)，漢語水平考試（HSK）由北京語言大學(xué)漢語水平考試中心（以下簡(jiǎn)稱“北語漢考中心”）從1984 年開始研制，1988 年在北京首次開考，1990 年在國(guó)內(nèi)正式組織實(shí)施，1991 年推向海外，1992 年正式被定為國(guó)家級(jí)考試，并先后發(fā)布了三個(gè)考試大綱：《中國(guó)漢語水平考試大綱（初、中等）》（1989）、《中國(guó)漢語水平考試大綱（高等）》（1995）、《中國(guó)漢語水平考試大綱（基礎(chǔ)）》（1998）。至此，HSK 構(gòu)成了一個(gè)水平由低到高的較為完整的系統(tǒng)，即“漢語水平考試1.0版”。

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0 版”將漢語水平分為三個(gè)級(jí)別（初等、中等、高等），等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)分為五級(jí)（一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)、四級(jí)、五級(jí)），每一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)均由“話題內(nèi)容、語言范圍、言語能力”三個(gè)要素構(gòu)成，并規(guī)定了“聽、說、讀、寫、譯”五種語言技能應(yīng)達(dá)到的水平（“譯”只有三、四、五級(jí)才有）。而詞匯、漢字、語法大綱均分為四個(gè)等級(jí)（甲、乙、丙、?。！皾h語水平考試1.0 版”包括HSK【基礎(chǔ)】、HSK【初、中等】和HSK【高等】，分為3等11級(jí)（如表1）。這一系列的標(biāo)準(zhǔn)、大綱與考試之間有著大致明確的對(duì)應(yīng)關(guān)系（如表2），實(shí)踐中經(jīng)常配合使用。

表1 漢語水平考試1.0版的等級(jí)結(jié)構(gòu)

表2 標(biāo)準(zhǔn)、大綱與考試（1.0版）之間的關(guān)系

《標(biāo)準(zhǔn)與大綱》開創(chuàng)了漢語能力標(biāo)準(zhǔn)的先河，對(duì)教材編寫、課程設(shè)置和水平測(cè)試均有很高的參考價(jià)值。HSK 的研發(fā)以及面向國(guó)際開考，對(duì)于漢語言文化向世界傳播和國(guó)與國(guó)之間文化的交流，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和歷史意義。雖然“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0版”和“漢語水平考試1.0 版”存在一些不足之處，如過度強(qiáng)調(diào)語言要素和語言技能而非語言交際能力且試卷難度較大等，但是它們的推出，標(biāo)志著我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)界的工作邁出了實(shí)質(zhì)性的一步，使對(duì)外漢語教學(xué)從僅僅憑借教師主觀經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)的時(shí)代，跨入了依靠統(tǒng)一的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件和科學(xué)的衡量指標(biāo)的新時(shí)代。至今，仍有許多教材、大綱、考試以這些標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。

（二）過渡階段——“中文能力標(biāo)準(zhǔn)2.0 版”（2007）

2004 年，隨著孔子學(xué)院的建立，全球掀起了“漢語熱”，中國(guó)的“對(duì)外漢語教學(xué)”開始走向世界，進(jìn)入了“國(guó)際漢語教育”時(shí)期。為了應(yīng)對(duì)新時(shí)期的需求，順應(yīng)世界各地漢語教學(xué)迅速發(fā)展的趨勢(shì)，國(guó)家漢辦集中出版了6 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和大綱，包括《國(guó)際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》（即中文能力標(biāo)準(zhǔn)2.0版，2007）[5]、《國(guó)際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》（2007）、《國(guó)際漢語教學(xué)通用課程大綱》（2008）、《新漢語水平考試大綱》（即漢語水平考試2.0 版，2009）、《漢語口語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)及測(cè)試大綱》（2010）、《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》（2010）[6]。

《國(guó)際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》（2007）借鑒了CEFR、CLB等國(guó)際語言能力標(biāo)準(zhǔn)的研制成果，以交際語言能力理論為指導(dǎo)，注重語言的實(shí)際運(yùn)用。該標(biāo)準(zhǔn)分為五個(gè)水平等級(jí)，每個(gè)水平等級(jí)都有三個(gè)層面（如圖1），第一個(gè)層面是漢語能力總體描述，第二個(gè)層面是漢語口頭和書面交際能力描述，第三個(gè)層面是漢語口頭和書面理解與表達(dá)能力描述，包括“語言能力描述”和“任務(wù)舉例”兩部分。

圖1 中文能力標(biāo)準(zhǔn)2.0版框架圖

在這一階段，出現(xiàn)過兩個(gè)HSK并存的現(xiàn)象，分別是北語漢考中心研發(fā)的HSK 改進(jìn)版（漢語水平考試1.0 改進(jìn)版）和國(guó)家漢辦研發(fā)的新HSK（漢語水平考試2.0 版）?！皾h語水平考試1.0 改進(jìn)版”是對(duì)“漢語水平考試1.0 版”的繼承和發(fā)展，是北語漢考中心從2000年開始，對(duì)其等級(jí)劃分、試卷題型、主觀測(cè)驗(yàn)、分?jǐn)?shù)體系和解釋等方面做的新嘗試；2007 年正式調(diào)整為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三個(gè)等級(jí)考試，每個(gè)級(jí)別均包括客觀卷（聽力理解、綜合閱讀）和主觀卷（口試、寫作），實(shí)現(xiàn)了對(duì)聽、說、讀、寫的全面測(cè)評(píng)，其科學(xué)化得到了廣泛的認(rèn)可。而“漢語水平考試2.0 版”則由國(guó)家漢辦2009 年開始逐步推出，包括筆試和口試獨(dú)立的兩部分，筆試分為6 級(jí)，口試分為3 等9 級(jí)（初、中、高三等，每等分3 級(jí)），采用錄音的形式（如表3）。2010 年底，“漢語水平考試2.0 版”全面推廣，結(jié)束了兩個(gè)HSK并存的局面，一直延續(xù)至今。

表3 標(biāo)準(zhǔn)與考試（2.0版）的關(guān)系

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)2.0 版”沒有對(duì)語言能力進(jìn)行量化的描述，只在考試大綱中提供了詞匯量的要求。直到《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》（2010），創(chuàng)立了音節(jié)、漢字、詞匯的三維基準(zhǔn)體系，將音節(jié)、漢字、詞匯均分為三個(gè)等級(jí)，規(guī)定了每一級(jí)的具體數(shù)量，并提供三級(jí)附錄供漢語水平較高的學(xué)習(xí)者進(jìn)一步使用。具體指標(biāo)為：音節(jié)（一級(jí)608，二級(jí)301，三級(jí)163，附錄38，共1110）；漢字（一級(jí)900，二級(jí)900，三級(jí)900，附錄300，共3000）；詞匯（一級(jí)2245，二級(jí)3211，三級(jí)4175，附錄1461，共11092）。

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)2.0版”和“漢語水平考試2.0版”降低了初學(xué)者的門檻，調(diào)整了難度跨度，重視語言的交際能力，使?jié)h語作為第二語言的教學(xué)向普及化的方向發(fā)展，這無疑有助于漢語教學(xué)走向全世界，符合國(guó)際漢語教育時(shí)期的需求。但是，“中文能力標(biāo)準(zhǔn)2.0 版”并未解決1.0 版存在的不足，對(duì)語言能力的界定和描述不夠全面細(xì)致，只注重中低水平的漢語能力分級(jí)[7]，與真正意義上的語言能力標(biāo)準(zhǔn)有一定的差距?！皾h語水平考試2.0 版”各級(jí)別的學(xué)習(xí)時(shí)間和詞匯量要求大大低于1.0 版考試，與CEFR 直接掛鉤的合理性受到質(zhì)疑，一定程度上缺乏科學(xué)性和專業(yè)性。

（三）系統(tǒng)化開始階段——“中文能力標(biāo)準(zhǔn)3.0版”（2021）

2018年，教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)歷生占來華留學(xué)生總數(shù)的52.44%，成為國(guó)際漢語教育的主體，實(shí)現(xiàn)了第一次翻轉(zhuǎn)。盡管新冠肺炎疫情影響了來華留學(xué)生的數(shù)量和教育生態(tài)質(zhì)量，但隨著我國(guó)綜合實(shí)力的發(fā)展，學(xué)歷生越來越多的總趨勢(shì)是不會(huì)改變的[8]。

普及化的能力標(biāo)準(zhǔn)與水平考試（2.0 版）顯然不能滿足專業(yè)型的學(xué)歷教育，即使達(dá)到“漢語水平考試2.0 版”的最高級(jí)（HSK6 級(jí)），學(xué)生依然不能很好地完成專業(yè)學(xué)習(xí)。在此背景下，從2017 年起，教育部中外語言合作交流中心（原孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦）組織研制新的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，并于2021 年發(fā)布《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》[9]（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》，即“中文能力標(biāo)準(zhǔn)3.0 版”），開啟了“國(guó)際中文教育”的新時(shí)代。

《標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)習(xí)者的中文水平由2.0 版的六級(jí)增加至“三等九級(jí)”，對(duì)各等級(jí)采用“3+5”的新路徑進(jìn)行全方位、立體系統(tǒng)的描述（如圖2），包括言語交際能力、話題任務(wù)內(nèi)容、語言量化指標(biāo)3 個(gè)評(píng)價(jià)維度和聽、說、讀、寫、譯5 項(xiàng)語言技能，并確定了音節(jié)、漢字、詞匯、語法的四維語言量化指標(biāo)體系（如表4）。其中，音節(jié)、漢字和詞匯是在《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》基礎(chǔ)之上進(jìn)行的細(xì)分。

圖2 《標(biāo)準(zhǔn)》“3+5”新路徑

表4 《標(biāo)準(zhǔn)》語言量化指標(biāo)總表

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)3.0版”基本沿用了“can do”描述語的方法，依然重視語言交際能力，但是以轉(zhuǎn)型升級(jí)和提高質(zhì)量為中心，立足漢語特點(diǎn)，更加強(qiáng)調(diào)包容性、可持續(xù)性和國(guó)際合作性。在《標(biāo)準(zhǔn)》的引領(lǐng)下，國(guó)家將重點(diǎn)研發(fā)相配套的“漢語水平考試3.0版”，以滿足高質(zhì)量、多元化的需求[10]?！稑?biāo)準(zhǔn)》也將為國(guó)際中文教育的教材編寫、課程大綱以及“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代各種新模式、新平臺(tái)的構(gòu)建提供重要的依據(jù)。

（四）學(xué)術(shù)界的“漢語作為第二語言能力標(biāo)準(zhǔn)”

除了國(guó)家發(fā)布的不同版本中文能力標(biāo)準(zhǔn)之外，學(xué)界對(duì)漢語作為第二語言能力標(biāo)準(zhǔn)的研究從2004年開始也獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展。

研究者提出，漢語之所以與CEFR 不完全兼容，是因?yàn)閱蝹€(gè)漢字內(nèi)部所包含的部首、偏旁、筆畫、筆順等知識(shí)信息，與交際性質(zhì)及功能關(guān)系不大，應(yīng)當(dāng)制定具有中文特色的能力標(biāo)準(zhǔn)[11]。鹿士義和王二平（2010）通過分析1135 名國(guó)際中文學(xué)習(xí)者對(duì)64 項(xiàng)任務(wù)的評(píng)價(jià)，列出了交際任務(wù)的重要性、使用頻次和難度[12]。但交際能力并不完全等同于語言能力，二者之間很難建立起一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，因此描述交際語言能力時(shí)一般結(jié)合語言任務(wù)、語言知識(shí)與技能進(jìn)行綜合陳述。方緒軍等（2011）指出應(yīng)建立大量的具有區(qū)別性特征的描述語數(shù)據(jù)庫，并對(duì)其進(jìn)行量表化，以提高實(shí)用性和科學(xué)性[13]。還有研究者認(rèn)為，漢語語言能力教育目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是語言知識(shí)素質(zhì)、語言能力素質(zhì)和語言文化素質(zhì)的“三級(jí)遞進(jìn)”的動(dòng)態(tài)目標(biāo)，漢語能力標(biāo)準(zhǔn)的制定可以在標(biāo)準(zhǔn)語言能力、社會(huì)語言能力、職業(yè)語言能力和藝術(shù)語言能力四個(gè)層面展開[14]。這些研究為中文能力標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了重要參考。此外，在中文能力標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用方面，研究者們將重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到來華留學(xué)預(yù)科教育和本科入學(xué)中文水平等領(lǐng)域，如張潔（2021）提出以《標(biāo)準(zhǔn)》的高等七級(jí)作為來華留學(xué)生本科入學(xué)中文水平標(biāo)準(zhǔn)是比較合適的[15]。

到目前為止，《漢語作為第二語言能力標(biāo)準(zhǔn)》的制定采用項(xiàng)目反應(yīng)理論（IRT）中的多級(jí)計(jì)分模型（Polytomous Rasch Model，簡(jiǎn)稱RSM 模型）來估算描述語的任務(wù)難度進(jìn)行等級(jí)劃分，才真正突破了只定性不定量的模式，本研究稱之為“中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”。

該標(biāo)準(zhǔn)由北語國(guó)際學(xué)生教育政策與評(píng)價(jià)研究院（原北語漢考中心）王佶旻牽頭研發(fā)，從2006 年作為教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目開始，到成為2015 年國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目“漢語交際能力標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)研究”的重要成果，遵循科學(xué)、全面、實(shí)用和兼容的原則，構(gòu)建了漢語作為第二語言的能力標(biāo)準(zhǔn)基本框架（如表5），包括三個(gè)方面：語言水平等級(jí)描述、水平測(cè)驗(yàn)和大綱。語言水平等級(jí)描述（即描述語指標(biāo)庫）是標(biāo)準(zhǔn)的主體部分；水平測(cè)驗(yàn)是配套的測(cè)量工具，是對(duì)“漢語水平考試1.0 改進(jìn)版”的繼承和修訂，有大規(guī)模的題庫提供保障；語法、字詞大綱是量化參考體系。

表5 中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版框架

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”將漢語水平分為三等六級(jí)（初級(jí)低、初級(jí)高、中級(jí)低、中級(jí)高、高級(jí)低、高級(jí)高），對(duì)聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能分別做等級(jí)描述，搭建起具有橫向的能力維度和縱向的等級(jí)難度的雙維度描述語指標(biāo)庫，并從能力概說、能做描述和量化指標(biāo)三個(gè)層面進(jìn)行詳細(xì)陳述。該版本最大的創(chuàng)新性在于對(duì)每條描述語提供能力維度、難度值和水平等級(jí)的參數(shù)體系，這不僅實(shí)現(xiàn)了真正意義上的定量研究，也有利于與國(guó)內(nèi)外的語言能力標(biāo)準(zhǔn)和考試進(jìn)行科學(xué)的對(duì)接，為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)提供學(xué)術(shù)補(bǔ)充，從而推動(dòng)國(guó)際中文教育的規(guī)范化、科學(xué)化和國(guó)際化。

三、中文能力標(biāo)準(zhǔn)不同版本的對(duì)比

語言能力標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施是實(shí)現(xiàn)國(guó)家語言戰(zhàn)略的重要手段，也是國(guó)家軟實(shí)力的體現(xiàn)，其核心競(jìng)爭(zhēng)力在于學(xué)術(shù)權(quán)威性[16]。本研究從量表的性質(zhì)、描述語特征、對(duì)接關(guān)系三方面對(duì)比不同版本的中文能力標(biāo)準(zhǔn)。

（一）量表的性質(zhì)

語言能力標(biāo)準(zhǔn)也是語言能力量表，科學(xué)的量表應(yīng)該明確三要素：測(cè)度、全距和單位。

1.測(cè)度

測(cè)度指測(cè)量的對(duì)象或?qū)傩?。語言能力標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)量對(duì)象是語言能力，因此語言能力理論的演變直接影響著能力標(biāo)準(zhǔn)的制定。學(xué)界對(duì)“語言能力”的研究經(jīng)歷了從Chomsky“能否造出合乎語法的語句”的語言能力[17]，到Hymes“能否合適恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言”的交際能力[18]，再到Bachman“能否在不同的語境中得體地運(yùn)用語言”的綜合語言交際能力的演化過程[19]?！罢Z言能力”從只關(guān)注語言知識(shí)本身到同時(shí)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力，這樣的理論變化也為中文能力標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了重要的借鑒和參考價(jià)值。

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0 版”受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，力求將結(jié)構(gòu)同功能結(jié)合起來，對(duì)不同階段的詞匯（包括漢字）和語法都提出了定量要求，構(gòu)建了“漢字跟著詞匯走”的“二維基準(zhǔn)”等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)[20]?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)2.0 版”以交際語言能力理論為指導(dǎo)，從不同的交際方式和交際過程入手，聚焦“能做某事”的語言能力描述，體現(xiàn)漢語口語和書面語存在較大區(qū)別的特點(diǎn)，但對(duì)漢語語言要素缺乏關(guān)注。直到2010 年的《等級(jí)劃分》引入音節(jié)，以漢字為核心，開創(chuàng)了音節(jié)漢字詞匯的“三維基準(zhǔn)”國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，但未得到充分的重視和應(yīng)用?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)3.0版”重視綜合語言交際能力，強(qiáng)調(diào)包容性、混合型、全方位的三等九級(jí)新范式和“3+5”新路徑，突出了中文“音隨字走”的特點(diǎn)，確立了音節(jié)、漢字、詞匯、語法的“四維基準(zhǔn)”新規(guī)則。三個(gè)版本的中文能力標(biāo)準(zhǔn)的變化基本上與語言能力理論的變化保持一致。

但是，從技術(shù)層面來講，任何一種語言能力標(biāo)準(zhǔn)的建立，都需要對(duì)其構(gòu)想效度做出詳細(xì)的理論闡述，如果缺少堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，就難以保證語言能力標(biāo)準(zhǔn)的有效性和可靠性[16]。與國(guó)外的語言能力標(biāo)準(zhǔn)研制的過程相比，三個(gè)版本的中文能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其理論依據(jù)的闡釋均尚顯薄弱。“中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”的突破在于使用定量的方法，但其背后的課題理論依據(jù)是基于大漢語和全球化的研究視角，將不同群體漢語使用者的能力標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一起來，構(gòu)建漢語交際能力標(biāo)準(zhǔn)體系[21]，這樣的理論指導(dǎo)無疑推動(dòng)了整個(gè)中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科建設(shè)的新發(fā)展。

2.全距

全距指量表的起點(diǎn)與終點(diǎn)之間的距離。語言能力標(biāo)準(zhǔn)的全距代表著所能描述和解釋的語言能力范圍。

針對(duì)不同的群體和目的，量表選取的全距范圍各有不同。如來華留學(xué)預(yù)科教育的漢語能力標(biāo)準(zhǔn)，該量表的起點(diǎn)為基礎(chǔ)漢語大于零點(diǎn)，學(xué)術(shù)漢語接近零點(diǎn)，終點(diǎn)是達(dá)到本科入系學(xué)習(xí)的基本漢語水平[22]。很顯然，這樣的全距并不適用于面向中文作為第二語言的所有學(xué)習(xí)者的能力范圍。作為國(guó)家級(jí)別的語言能力標(biāo)準(zhǔn)，可以借鑒CEFR 的定位。CEFR 的起點(diǎn)（A1）描述是“能了解并使用熟悉的日常用語和詞匯，滿足具體的需求；能介紹自己及他人，并針對(duì)細(xì)節(jié)（如住在哪里、認(rèn)識(shí)何人等）進(jìn)行問答；能在對(duì)方說話緩慢且清晰時(shí)，做簡(jiǎn)單的互動(dòng)”。CEFR 的最高等級(jí)（C2）描述是“能輕松了解幾乎所有聽到或讀到的信息；能連貫地概述各類口、筆語信息，不漏內(nèi)容及其論據(jù)；能表達(dá)自如、精確、流暢并能把握復(fù)雜主題中細(xì)微的含義差別”。由此可知，起點(diǎn)以能夠使用語言滿足最基本的交際需求為基準(zhǔn)，終點(diǎn)在近似母語者的水平上，這樣的全距是比較合適和可行的。“中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”的聽、說、讀、寫四個(gè)描述語子庫的全距基本符合這樣的范圍。

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0 版”的起點(diǎn)（一級(jí)）規(guī)定的話題內(nèi)容為“最基本的日常生活、有限的學(xué)習(xí)活動(dòng)和簡(jiǎn)單的社會(huì)交際”，具有“初步的讀聽說寫能力”。終點(diǎn)（五級(jí)）規(guī)定的話題內(nèi)容為“中國(guó)報(bào)刊、電臺(tái)和電視臺(tái)的各類新聞，較高層次的學(xué)習(xí)和社會(huì)交際活動(dòng)，帶有一定專業(yè)性的實(shí)際工作”，具有“從事較高層次的學(xué)習(xí)、社交活動(dòng)和帶有一定專業(yè)性工作的能力；言語活動(dòng)符合漢語的規(guī)范性，體現(xiàn)漢語的多樣性，顯示漢語運(yùn)用的得體性，適應(yīng)不同語體的不同需要；對(duì)所學(xué)漢語的文化背景和語義內(nèi)涵應(yīng)有較深的了解和活用的能力，并初步具備運(yùn)用漢語進(jìn)行思維的能力”。1.0版本的全距覆蓋范圍不夠大，基本建立在“我國(guó)四年制對(duì)外漢語專業(yè)”水平之上，未考慮在中國(guó)以外的國(guó)家和地區(qū)學(xué)習(xí)漢語人群的水平，且詞匯和語法的最高級(jí)丁級(jí)水平，僅相當(dāng)于CEFR的B級(jí)。

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)2.0 版”的起點(diǎn)（一級(jí)）描述為：“能大體理解與個(gè)人或日常生活密切相關(guān)的簡(jiǎn)單、基礎(chǔ)而又十分有限的語言材料。借助肢體語言或其他手段的幫助，能用非常有限的簡(jiǎn)單語匯介紹自己或與他人溝通?！苯K點(diǎn)（五級(jí)）的描述是：“能理解多種場(chǎng)合、多個(gè)領(lǐng)域的普通語言材料，能夠把握重點(diǎn)，進(jìn)行概括和分析。能使用多種交際策略較自如地參與多種話題，包括專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)一般性話題的交流和討論，表明自己的觀點(diǎn)和態(tài)度，并能對(duì)各種意見進(jìn)行闡釋，表達(dá)連貫，基本得體。”2.0 版本的全距與CEFR 基本吻合，并直接與CEFR 掛鉤（如表4），但實(shí)際操作和僅有的詞匯量化指標(biāo)上與CEFR大相徑庭?？梢姡瑑H僅在描述語上進(jìn)行參考和借鑒，顯然有?？茖W(xué)性。

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)3.0 版”的起點(diǎn)（初等）描述是：“能夠基本理解簡(jiǎn)單的語言材料，進(jìn)行有效的社會(huì)交際。能夠完成日常生活、學(xué)習(xí)、工作、社會(huì)交往等有限的話題表達(dá)，用常用句型組織簡(jiǎn)短的語段，完成簡(jiǎn)單的交際任務(wù)。能夠運(yùn)用簡(jiǎn)單的交際策略輔助日常表達(dá)。初步了解中國(guó)文化知識(shí)，具備初步的跨文化交際能力。”終點(diǎn)（高等）描述是：“能夠理解多種主題和體裁的復(fù)雜語言材料，進(jìn)行深入的交流和討論。能夠就社會(huì)生活、學(xué)術(shù)研究等領(lǐng)域的復(fù)雜話題進(jìn)行規(guī)范得體的社會(huì)交際，邏輯清晰，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，篇章組織連貫合理。能夠靈活運(yùn)用各種交際策略。深入了解中國(guó)文化知識(shí)，具備國(guó)際視野和跨文化交際能力?！?.0版的標(biāo)準(zhǔn)從語言材料、話題表達(dá)、交際策略、跨文化知識(shí)四方面進(jìn)行描述和界定量表的全距，除一般語言能力描述之外，充分體現(xiàn)了漢語教學(xué)特點(diǎn)和中國(guó)文化特色，基本涵蓋了所有中文作為第二語言的學(xué)習(xí)者語言能力水平。

3.單位

單位指量表中相鄰兩個(gè)刻度之間的距離。在全距一定的情況下，單位越大，量表的等級(jí)數(shù)目越少，測(cè)量的精度越低。單位變小，測(cè)量的精度提高，但等級(jí)劃分時(shí)決策錯(cuò)誤的概率也會(huì)增加。前兩個(gè)版本的中文能力標(biāo)準(zhǔn)均劃分為五個(gè)等級(jí)，“中文能力標(biāo)準(zhǔn)3.0 版”則增加到九級(jí)，一到六級(jí)的每一級(jí)都是獨(dú)立完整的，七到九級(jí)的量化指標(biāo)不再細(xì)分?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”為實(shí)現(xiàn)與CEFR 兼容，分為三等六級(jí)。等級(jí)數(shù)量的增加，意味著中文能力標(biāo)準(zhǔn)這把尺子的刻度變得更加精確。

國(guó)外語言能力量表的精度也存在顯著差異。CLB 劃分的等級(jí)數(shù)量最多，分12 級(jí)。CEFR（2001版）劃分為六級(jí)（A1-C2），2018 年在A1 級(jí)之前增加Pre-A1級(jí)，因此可歸為7級(jí)。ILR 雖然分為6級(jí)，但0級(jí)-4 級(jí)均含有附加級(jí)（即0+、1+、2+、3+、4+）。ACTFL分為5級(jí)，前3級(jí)又細(xì)分出低、中、高級(jí)。但語言能力量表并非精度越高，信效度越好。精度越高，說明等級(jí)劃分越多，這就增加了區(qū)分各等級(jí)典型語言行為描述語的難度。精度過低，會(huì)造成同一級(jí)別內(nèi)語言使用者的能力水平差距懸殊。語言能力量表是根據(jù)語言能力進(jìn)行的等級(jí)劃分，而語言能力是一種抽象的心理屬性，單位宜粗不宜過細(xì)。

（二）描述語特征

描述語是對(duì)各等級(jí)上的語言能力各維度要達(dá)到的水平進(jìn)行描述的語句。描述語的質(zhì)量直接影響著語言能力量表的信、效度。從結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的角度來看，對(duì)語言能力的描述就是人們對(duì)語音、詞匯、語法等要素的掌握以及在聽說讀寫等活動(dòng)中表現(xiàn)出來的技能水平，如“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0版”。但在交際語言能力理論下，受Halliday 提出的“Can do”即“能做某事”的理念影響[23]，一般采用Can do 描述語的陳述方式，對(duì)交際語言能力進(jìn)行分層次、分技能、分等級(jí)的多方面描述，如CEFR、2.0 版、3.0 版和學(xué)術(shù)版的中文能力標(biāo)準(zhǔn)。

1.描述語細(xì)度

描述語細(xì)度包括總數(shù)、各等級(jí)的平均細(xì)度、各等級(jí)的細(xì)度差。如表6 所示，從描述語的總數(shù)來看，“中文能力標(biāo)準(zhǔn)2.0 版”（118 條）＜“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0 版”（136 條）＜“中文能力標(biāo)準(zhǔn)3.0 版”（198 條）＜“中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”（500 條）。無論哪個(gè)版本的中文能力標(biāo)準(zhǔn)，其總量與CEFR（1507 條）相比，均遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

表6 語言能力量表描述語數(shù)量統(tǒng)計(jì)表

從平均細(xì)度來看，中文能力標(biāo)準(zhǔn)3.0 版本共9級(jí)，平均每級(jí)22 條描述語，2.0 版本共5 級(jí)，平均每級(jí)24條，1.0版本共5級(jí)，平均每級(jí)27條，三個(gè)版本的中文能力標(biāo)準(zhǔn)均屬于低細(xì)度型語言能力量表；“中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”共6 級(jí)，平均每級(jí)83 條，屬于中細(xì)度型語言能力量表；而CEFR 共7 級(jí)，平均每級(jí)215 條，屬于高細(xì)度型語言能力量表。

從細(xì)度差來看，CEFR 具有最大的標(biāo)準(zhǔn)差128.12，說明描述語離散程度大，分布范圍廣?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”的標(biāo)準(zhǔn)差大于其他三個(gè)版本，說明該版本的描述語難度分布較廣，描述語之間的區(qū)分度很好。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，CEFR 是非常典型的“中間多，兩端少”的語言能力量表，這與語言能力水平高低的實(shí)際情況和社會(huì)需求程度緊密相關(guān)，在日常生活、工作和學(xué)習(xí)中，中間等級(jí)的描述語涉及的場(chǎng)景和任務(wù)最多，掌握該等級(jí)語言能力的人數(shù)也最多[24]。因此，提高中文能力標(biāo)準(zhǔn)的精細(xì)度，不僅要擴(kuò)充描述語的總量，也要對(duì)中間等級(jí)進(jìn)行更為詳細(xì)的描述。

2.描述語參數(shù)

描述語參數(shù)指的是描述語所描述的能力類別，直接反映著量表所依據(jù)的語言能力模型?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)1.0 版”的基本參數(shù)是話題內(nèi)容、語言范圍和言語能力，言語能力的次級(jí)參數(shù)包括聽說讀寫譯，但基本沒有描述學(xué)習(xí)者在實(shí)際語言交際中能夠做什么的內(nèi)容?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)2.0版”的基本參數(shù)是口頭理解能力、口頭表達(dá)能力、書面理解能力和書面表達(dá)能力，沒有次級(jí)參數(shù)?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)3.0 版”的基本參數(shù)是言語交際能力、話題任務(wù)內(nèi)容、語言量化指標(biāo)，言語交際能力的次級(jí)參數(shù)包括聽說讀寫譯，話題任務(wù)內(nèi)容的次級(jí)參數(shù)包括話題和任務(wù)，語言量化指標(biāo)的次級(jí)參數(shù)包括音節(jié)、漢字、詞匯和語法?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”的基本參數(shù)只有聽說讀寫，但次級(jí)參數(shù)詳細(xì)描述了四項(xiàng)技能所涉及的子能力，如閱讀技能中，描述的維度包括總說、文本說明、閱讀過程和量化指標(biāo)四個(gè)方面。

3.0版本的描述語參數(shù)最豐富，且突出了中文的特色。但與CEFR 相比，略顯單薄。CEFR 的基本參數(shù)包括普通能力、交際語言能力、語言活動(dòng)、語言活動(dòng)領(lǐng)域、策略、任務(wù)、語篇，各基本參數(shù)下還包括更為具體的次級(jí)參數(shù)，構(gòu)成了語言能力描述的參數(shù)網(wǎng)絡(luò)。

由于各個(gè)版本的能力標(biāo)準(zhǔn)均有聽說讀寫的語言技能描述參數(shù)，因此可統(tǒng)計(jì)對(duì)比各標(biāo)準(zhǔn)在語言技能方面的描述語數(shù)量。關(guān)于“譯”的描述語，1.0 版標(biāo)準(zhǔn)的三、四、五級(jí)各含6 條，共18 條；3.0 版標(biāo)準(zhǔn)的四到九級(jí)各含3條，共18條；另外兩個(gè)版本不包含。由表7 可知，第一，中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版在聽說讀寫四項(xiàng)技能方面的描述語數(shù)量最多，共447 條，說明該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)四項(xiàng)語言技能描述得最為詳細(xì)；第二，1.0 版、學(xué)術(shù)版和CEFR均在“說”的方面具有最多的描述語，相比于聽讀寫技能，學(xué)界在口語能力描述語方面的研究最為豐富（王佶旻，2013）；第三，從標(biāo)準(zhǔn)差來看，這5個(gè)量表在四項(xiàng)語言技能的描述上差不多均衡施力。

表7 各版本語言能力標(biāo)準(zhǔn)聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言技能描述語數(shù)量統(tǒng)計(jì)

3.描述語的等級(jí)劃分

描述語參數(shù)的設(shè)置解決的是橫向的能力維度問題，而將描述語定位在量表上的合適位置，就是對(duì)描述語進(jìn)行縱向的等級(jí)劃分過程。

Council of Europe 概括了三種描述語等級(jí)劃分的方法：直覺法、定性法和定量法[25]。直覺法主要是參考現(xiàn)有的大綱和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)專家的經(jīng)驗(yàn)來劃分描述語的難度等級(jí)；定性法通過對(duì)語言教師進(jìn)行調(diào)查研究，請(qǐng)他們對(duì)描述語進(jìn)行評(píng)價(jià)、取舍和排序；定量法包含科學(xué)的研究設(shè)計(jì)、大量數(shù)據(jù)的采集和統(tǒng)計(jì)分析工作，例如采用Rasch 模型，計(jì)算每條描述語的相對(duì)難度進(jìn)行定位[26]。1.0、2.0 和3.0 三個(gè)版本中文能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)描述語的等級(jí)劃分均采用的是直覺法和定性法，并未使用定量法。能力標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)音節(jié)、漢字、詞匯和語法的量化指標(biāo)，實(shí)質(zhì)只是定量描述。

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”采用RSM模型估計(jì)每條描述語的難度值，并進(jìn)行等級(jí)劃分，才真正突破了只定性不定量的模式。該方法可以使難度值量表具有等距性，從而使依據(jù)難度值所做的能力等級(jí)劃分具有更高的科學(xué)性。中文能力標(biāo)準(zhǔn)未來改進(jìn)和完善的方向之一便是采用定量法對(duì)描述語進(jìn)行難度等級(jí)的劃分。

（三）對(duì)接關(guān)系

對(duì)接指的是將兩個(gè)獨(dú)立的測(cè)量工具連接起來，包括量表與量表的對(duì)接、量表與考試的對(duì)接、考試與考試的對(duì)接[27]。語言能力量表之間之所以可以進(jìn)行對(duì)接，一是量表作為標(biāo)度本身具有可比性，二是“人的語言能力水平是可比的”[28]。語言能力是人類普遍具有的能力，跨語言的語言能力量表之間具有高度的相關(guān)性和顯著的穩(wěn)定性[29]。相同的語言任務(wù)在不同的語言中，其難度排序是大致相似的。因此，語言能力標(biāo)準(zhǔn)的描述語重點(diǎn)應(yīng)描述的是完成語言任務(wù)的能力，而不應(yīng)只是描述語言知識(shí)和語言技能。

“中文能力標(biāo)準(zhǔn)1.0 版”幾乎沒有描述“能做某事”的語言任務(wù)，僅僅用掌握的字、詞、語法結(jié)構(gòu)的數(shù)量來定義能力水平，因此無法與國(guó)際接軌?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)2.0 版”沒有科學(xué)定量的語言知識(shí)和技能描述，僅通過簡(jiǎn)單的語言任務(wù)描述與CEFR 直接對(duì)接，學(xué)術(shù)性和科學(xué)性大打折扣?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)3.0版”既沿襲了“can do”的語言任務(wù)描述方式，又調(diào)整了語言知識(shí)和語言技能的量化指標(biāo)，體現(xiàn)了漢語的特性，提高了其學(xué)術(shù)權(quán)威性；未來應(yīng)與國(guó)際語言能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)接，以提高國(guó)際權(quán)威性?！爸形哪芰?biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”的制定非常注重與CEFR 的掛鉤，不僅等級(jí)數(shù)目與CEFR 保持一致，還提供了詳細(xì)的描述語參數(shù)體系，尤其是描述語的難度值，這為兩個(gè)量表之間的換算關(guān)系提供了科學(xué)的統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)。

由于前三個(gè)版本的中文能力標(biāo)準(zhǔn)沒有描述語任務(wù)難度的數(shù)值估算數(shù)據(jù)，因此本研究先通過對(duì)比語言知識(shí)的量化指標(biāo)來分析不同版本能力標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)接兼容關(guān)系。如表8 所示，從詞匯量來看，“中文能力標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)版”各等級(jí)的詞匯量要求均是最高的；1.0版和3.0 版的詞匯量要求接近；2.0 版的詞匯量大大低于其他版本。雖然3.0版能力標(biāo)準(zhǔn)還沒有與CEFR進(jìn)行對(duì)接，但從詞匯量化指標(biāo)來看，CEFR 的A1 和A2級(jí)別要求589詞和1245詞，3.0版的一級(jí)和二級(jí)要求500詞和1272詞（參考表3），二者已十分相近。

表8 語言知識(shí)量化指標(biāo)對(duì)比

從漢字量來看，3.0 版能力標(biāo)準(zhǔn)要求的漢字量在初等水平低于1.0版，高等水平高于1.0版，中等水平與1.0 版接近，說明3.0 版能力標(biāo)準(zhǔn)的漢字量化指標(biāo)與1.0版接近，但覆蓋范圍更大。從語法掌握程度來看，3.0 版能力標(biāo)準(zhǔn)的要求遠(yuǎn)低于1.0 版，尤其在中高等水平上。

四、結(jié)語

國(guó)際中文能力標(biāo)準(zhǔn)的歷史發(fā)展分為三個(gè)階段：開創(chuàng)階段（1984 年-2008 年）、過渡階段（2009 年-2020 年）、系統(tǒng)化開始階段（2021 年開始）。這三個(gè)階段也見證了立足國(guó)內(nèi)的“對(duì)外漢語教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)樽呦蚴澜绲摹皣?guó)際漢語教育”，再由強(qiáng)調(diào)發(fā)展廣度的“國(guó)際漢語教育”進(jìn)入重視深度的“國(guó)際中文教育”。學(xué)界對(duì)國(guó)際中文能力標(biāo)準(zhǔn)的研究也轉(zhuǎn)移到以來華留學(xué)學(xué)歷生的需求為主的層面，開始重視預(yù)科教育和本科入學(xué)的能力標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)漢語能力的重要性；并考慮制定國(guó)別化的中文能力標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)本土化的中文教學(xué)需求。

無論哪類中文能力標(biāo)準(zhǔn)的制定，都需要考慮以下三方面的問題：

第一，構(gòu)建中文能力標(biāo)準(zhǔn)的理論體系。語言能力問題是能力標(biāo)準(zhǔn)需要解決的首要問題，對(duì)語言能力結(jié)構(gòu)描寫的準(zhǔn)確性，直接影響著語言能力量表的科學(xué)性和實(shí)用性。中文能力標(biāo)準(zhǔn)3.0 版在語言交際能力的框架下，融入了中文教學(xué)特點(diǎn)和中國(guó)文化特色，推進(jìn)了國(guó)際中文能力標(biāo)準(zhǔn)理論特色化的進(jìn)程。國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目“漢語交際能力標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)研究”基于大漢語的視角，搭建適合于漢語作為母語的普通公民、少數(shù)民族、華人華僑和外國(guó)人的漢語交際能力標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)了中文能力標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)化進(jìn)程。但目前各類能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所依據(jù)的理論結(jié)構(gòu)均缺乏詳細(xì)的闡釋，未來應(yīng)綜合各學(xué)科的成果，豐富中文特色的語言能力結(jié)構(gòu)理論研究。

第二，建立描述語數(shù)據(jù)庫。描述語的功能一是橫向地評(píng)價(jià)語言使用者應(yīng)具備的能力類別和維度，二是縱向地定位語言使用者所處的語言能力水平。在挑選和修訂描述語時(shí)，應(yīng)遵循單維性、排他性、正向性的原則，在保證描述語表達(dá)準(zhǔn)確和簡(jiǎn)潔的前提下，建立足夠數(shù)量的具有區(qū)別性特征的描述語庫，并使用定性和定量相結(jié)合的方法，對(duì)描述語進(jìn)行參數(shù)估計(jì)和等級(jí)劃分。未來希望能從方法和技術(shù)層面拓寬中文能力標(biāo)準(zhǔn)研究的途徑。

第三，展開對(duì)接機(jī)制研究。語言能力標(biāo)準(zhǔn)是總的綱領(lǐng)，是語言教學(xué)、學(xué)習(xí)和測(cè)試研究的基礎(chǔ)。在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，開發(fā)配套的測(cè)試工具和教學(xué)大綱，就需要使用測(cè)量統(tǒng)計(jì)技術(shù)來解決這些工具之間的連接問題。目前已存在許多中文能力測(cè)驗(yàn)，這些根據(jù)不同需求開發(fā)的測(cè)驗(yàn)，如何與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)接使之具有可比性，如何與國(guó)際上的語言能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)接以提高國(guó)際權(quán)威性，均有待進(jìn)一步研究。