師范教育的“通識化”問題

劉姝

(江蘇第二師范學(xué)院 團(tuán)委,南京 210093)

一、師范生教學(xué)技能訓(xùn)練的反思

2017年,教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》,指出師范專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念,這個理念事實(shí)上借鑒了西方工程教育的OBE(Outcome based education)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn),核心在于“產(chǎn)出導(dǎo)向”。該辦法對“產(chǎn)出導(dǎo)向”的解釋是“強(qiáng)調(diào)以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向,對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求,評價(jià)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量”。如何考核師范生的學(xué)習(xí)效果?教育部于2015年在全國推行教師資格證統(tǒng)考制度,師范生不再享有正常畢業(yè)即能持證上崗的“紅利”,而必須經(jīng)過資格考試。筆者以語文學(xué)科高中資格證考試為分析對象,詳細(xì)比較了2015—2020年高中語文教師資格證試卷與同年的高考語文全國卷,發(fā)現(xiàn)前者在語文專業(yè)考察上,其知識點(diǎn)的廣度與深度上并未超越后者。教師資格證考試與高考最大的不同在于,前者以筆試和面試的形式增添了大量的教育學(xué)、心理學(xué)知識和教學(xué)技能考察,并且側(cè)重教學(xué)技能考察的面試在總成績計(jì)算中具有一票否決權(quán)。也就是說,師范專業(yè)認(rèn)證的“產(chǎn)出導(dǎo)向”,基本指向師范生能否具備站穩(wěn)中小學(xué)講臺的實(shí)際操作能力。與教師資格證考試制度和師范專業(yè)認(rèn)證相呼應(yīng),部分省市舉行的師范生專業(yè)競賽,直接命名為“師范生教學(xué)基本功大賽”,更能說明“產(chǎn)出導(dǎo)向”在師范生培養(yǎng)實(shí)踐中的真正指向,所以有學(xué)者直接批評目前的現(xiàn)狀是“功利主義指引著師范教育辦學(xué)”[1]。

教學(xué)技能對師范生的重要性毋庸置疑,但師范教育的培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)是否應(yīng)該落腳于此?或者說,這種技能訓(xùn)練的效果究竟如何?這個問題不禁讓筆者聯(lián)想到涂爾干在考察法國中等教育史時的一個觀察:“(中學(xué)教師)以他的老師為范例,已經(jīng)看到了應(yīng)該怎樣去教學(xué)……他有能力以一種明智的方式,演練自己在整個學(xué)生時代就始終能夠觀察到的運(yùn)用當(dāng)中的技藝,因此,他已經(jīng)不再需要任何進(jìn)一步的引導(dǎo)……青年教師會基于他對自己學(xué)校和學(xué)生時代的記憶來組織自己的教學(xué)?！盵2]涂爾干的觀察有利于揭示這樣一個廣泛存在的事實(shí):無論高校如何訓(xùn)練師范生的教學(xué)技能,當(dāng)他們走上中小學(xué)的講臺,首先會回憶起當(dāng)年自己的中小學(xué)老師是如何組織教學(xué)的,而老教師與新教師結(jié)對子的“傳、幫、帶”會進(jìn)一步強(qiáng)化這種傳承。換句話說,中小學(xué)教師所展現(xiàn)的教學(xué)技能,基本是其本人在中小學(xué)讀書時,老師們“唱念做打”的回憶性再現(xiàn),以及與工作后資深教師傳授的結(jié)合,大學(xué)階段師范教育的訓(xùn)練并不能起主導(dǎo)作用,因?yàn)榧寄苡?xùn)練需要有真實(shí)場景做支撐,并且?guī)煼督逃募寄苡?xùn)練在內(nèi)容與形式上,基本照搬了中小學(xué)的一線經(jīng)驗(yàn)。而涂爾干對這一現(xiàn)象的批判,將啟發(fā)我們對師范教育根本任務(wù)的重思,他指出:“這等于說現(xiàn)有的實(shí)踐做法將注定會永久延續(xù)下去,因?yàn)檫@樣一來今天的教師就只能照搬自己過去的老師的實(shí)踐做法,就像過去的老師也只能效仿他自己的老師一樣,結(jié)果我們不可能看出在這種漫無盡頭的自我復(fù)制模式中,究竟會有什么創(chuàng)新。”[3]也就是說,重點(diǎn)培養(yǎng)師范生突破現(xiàn)有模式和促進(jìn)基礎(chǔ)教育進(jìn)步的潛能,是師范教育的主要任務(wù)之一,而絕非只是在高校課堂上效果不佳地再現(xiàn)中小學(xué)的教學(xué)場景。當(dāng)然,當(dāng)下師范生的培養(yǎng)不足也絕非僅有過分側(cè)重教學(xué)技能訓(xùn)練這一點(diǎn),但僅通過對這一點(diǎn)的反思,即可窺見師范教育“通識”轉(zhuǎn)向的必要性,因?yàn)閹缀跛挟?dāng)下師范教育的不足,都能反襯出通識教育的優(yōu)勢所在。

二、師范教育的“通識”屬性

實(shí)現(xiàn)師范教育的“通識”轉(zhuǎn)向,當(dāng)然有現(xiàn)實(shí)的驅(qū)動力,比如:目前教育碩士的培養(yǎng)規(guī)模日益擴(kuò)大,而教育碩士的課程設(shè)計(jì)和培養(yǎng)方式,幾乎就是本科師范教育的加強(qiáng)版,本、碩之間只有教學(xué)內(nèi)容深淺之分,而無培養(yǎng)思路的突破性改變。在這種情況下,本科師范教育如果再繼續(xù)以往的培養(yǎng)模式,比如過分側(cè)重技能訓(xùn)練,則完全失去了正當(dāng)性和必要性。但是實(shí)現(xiàn)師范教育的“通識”轉(zhuǎn)向,更有其內(nèi)在的驅(qū)動力,那就是從根本上看,師范教育的本質(zhì)中具有天然的“通識”面向。師范教育的任務(wù)與通識教育的目標(biāo)具有高度的共通性,這種共通性的程度在所有行業(yè)教育中是非常突出的。當(dāng)然,這需要對師范語境下的“通識”概念進(jìn)行準(zhǔn)確的分析和界定。在流行的通識教育理念中,至少有兩條根本原則同樣可以視為師范教育的根本屬性,甚至是優(yōu)先于其他行業(yè)教育的特殊屬性。

通識教育強(qiáng)調(diào),在學(xué)習(xí)內(nèi)容上必須屬于“永恒學(xué)習(xí)”(permanent studies)范疇,這是現(xiàn)代美國通識教育的標(biāo)志性人物——芝加哥大學(xué)校長赫欽斯在《高等教育在美國》(The Higher Learning in America)一書中所提出的[4]。“永恒學(xué)習(xí)”所關(guān)注的內(nèi)容,并非現(xiàn)代人所關(guān)注的現(xiàn)代社會的特殊問題或現(xiàn)實(shí)問題,而是自有文明以來,在人類社會發(fā)展或人類探索自然過程中所凝結(jié)的普遍問題或永恒內(nèi)容,具有長久的典范性。赫欽斯關(guān)于“永恒學(xué)習(xí)”的論述,旨在揭示在人類文明的發(fā)展歷程中大學(xué)絕非僅僅是創(chuàng)新之所,它的首要任務(wù)在于傳承進(jìn)而凝聚人心,用中國的古典術(shù)語來表達(dá)就是“守先待后”。如果說大學(xué)學(xué)習(xí)的首要任務(wù)在傳承,那么中小學(xué)學(xué)習(xí)在這方面的意味則更加濃厚。基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”,首要在于奠定學(xué)習(xí)者成為合格的現(xiàn)代公民的認(rèn)知與行為基礎(chǔ),而積淀繼續(xù)深造的知識基礎(chǔ),則屬于第二義。習(xí)得認(rèn)知與養(yǎng)成行為,對于家庭教育和社會教育來說,各有其不同的方式,對于中小學(xué)學(xué)習(xí)來說,則主要是模仿文明發(fā)展所樹立的典型。無論是文學(xué)作品、歷史書寫,還是數(shù)理演算、生化實(shí)驗(yàn),能夠進(jìn)入中小學(xué)課本的,都具備高度的濃縮性和典型性,是人類社會發(fā)展與人類探索自然的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),從內(nèi)容上說,是完全傳承性的。而對于中小學(xué)生來說,一方面這些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)可以為自己的認(rèn)知與行為樹立標(biāo)準(zhǔn),同時可以用這些標(biāo)準(zhǔn)去判斷和矯正在家庭教育和社會教育中感知到的經(jīng)驗(yàn)。無論是樹立、判斷或矯正中小學(xué)生的學(xué)習(xí),事實(shí)上都是在傳承古圣先賢的遺訓(xùn)或法則。作為未來的中小學(xué)教師,師范生從教的重要任務(wù),就是要充當(dāng)學(xué)生與人類過往文明之間的橋梁,他們必須在師范教育中,廣泛獲取并充分認(rèn)知人類社會發(fā)展或人類探索自然過程中所凝結(jié)的普遍問題或永恒內(nèi)容,并根據(jù)個人經(jīng)驗(yàn)將其轉(zhuǎn)化。嚴(yán)格訓(xùn)練教學(xué)技能是“工欲善其事,必先利其器”,但更關(guān)鍵的則是“由技進(jìn)乎道”,如果沒有“道”的指引,“技”終將喪失有價(jià)值的用武之地。

“永恒學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)對人類過往文明的整體把握與傳承,屬于縱向維度,而通識教育的另一條原則,即通過各學(xué)科的整合學(xué)習(xí)達(dá)成造就整全人的目標(biāo),則屬于橫向維度。1945年,在時任校長科南特的領(lǐng)導(dǎo)下,美國哈佛大學(xué)發(fā)布了《自由社會的通識教育》報(bào)告(俗稱“哈佛紅皮書”),該報(bào)告指出,“現(xiàn)代社會的最基本特點(diǎn)是社會的高度分殊化,因此社會離心力極大,不同階層之間,不同職業(yè)之間,不同年齡群體之間都日益缺乏共同語言,因此難以達(dá)成社會共識”[5]。造成這一現(xiàn)象的根本原因在于隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展,社會分工越發(fā)細(xì)密,人與人之間的職業(yè)與階層差異越發(fā)明顯。而細(xì)密的社會分工投射到高等教育中,則體現(xiàn)為學(xué)科與專業(yè)的劃分越來越細(xì)致、精密。早在1940年,中國現(xiàn)代通識教育的倡導(dǎo)者之一錢穆先生就批評道:“今使二十左右之青年,初入大學(xué),茫無準(zhǔn)則,先從事各人之選科。若者習(xí)文學(xué),若者習(xí)歷史,若者習(xí)哲學(xué),若者習(xí)政治、經(jīng)濟(jì)、教育。各筑垣墻,自為疆境。學(xué)者不察,以謂治文學(xué)者可以不修歷史,治歷史者可以不知哲學(xué),治哲學(xué)者可以不問政治。如此以往,在彼目以為專門之絕業(yè),而在世則實(shí)增一不通之愚人?！盵6]面對這樣的困局,高等教育必須要提供建立在各學(xué)科融通基礎(chǔ)上的整合學(xué)習(xí),以便“使大學(xué)生畢業(yè)后,無論涉足哪個行業(yè)哪個領(lǐng)域都能夠有共同教育的背景能夠溝通”[7]。但這個理想在實(shí)踐中卻困難重重,因?yàn)殡S著人類知識積累的疊加與深化,各學(xué)科之間的隔閡與相互學(xué)習(xí)的難度日益明顯,古典教育傳統(tǒng)中“一物不知,儒者之恥”的時代已經(jīng)一去不復(fù)返。但是在師范教育中,整合學(xué)習(xí)不但是必要的,而且是可行的。

其必要性在于,正如涂爾干指出的:“這些各有差別的教師,如果他們自己對整體是什么樣子,毫無觀念,又如何能夠彼此適應(yīng),相互補(bǔ)充,以創(chuàng)造出一個統(tǒng)一的整體呢?”[8]中小學(xué)教育并非專業(yè)教育,分科只是為了向?qū)W生展示人類文明的多樣性,進(jìn)而為造就“整全人”奠定認(rèn)知基礎(chǔ),而不是要在這個階段造就某個領(lǐng)域的行家里手。相應(yīng)地,就知識儲備來說,教師必須對任教學(xué)段的其他學(xué)科有基本的了解,才能準(zhǔn)確定位自己所教學(xué)科在整體教育中所扮演的角色。從可行性上說,師范教育的專業(yè)教學(xué)涉及的深度要明顯低于綜合性大學(xué)對應(yīng)的學(xué)科教學(xué),這一方面是由于師范教育培養(yǎng)設(shè)計(jì)中,有大量的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法內(nèi)容,分散了教學(xué)時間；另一方面則是因?yàn)榛A(chǔ)教育并不涉及系統(tǒng)、高深的專業(yè)傳授,師范生無須先成為某一學(xué)科的專家才能走上講臺。事實(shí)上,目前的師范專業(yè)設(shè)置中,比如“小學(xué)教育”專業(yè),已經(jīng)充分考慮到小學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求,要求學(xué)生在校期間廣泛涉獵小學(xué)教育的各學(xué)科,以便成為未來的“全科教師”。但問題是,這種在校期間的全科學(xué)習(xí),依然只是孤立地學(xué)習(xí)不同科目,在各科目之間未找到恰當(dāng)?shù)娜诤厦浇?并非真正意義上的整合學(xué)習(xí),這個困局非常類似中國古典學(xué)術(shù)對于“博約”問題的探討。孔子曾經(jīng)教誨學(xué)生:“君子博學(xué)于文,約之以禮,亦可以弗畔矣夫!”(《論語·雍也》)顏回也曾經(jīng)回憶老師的教學(xué)方法:“夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮?！?《論語·子罕》)“博”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的廣度,而“約”關(guān)注的則是深度和最終的進(jìn)境,博文必須以禮約之,其實(shí)強(qiáng)調(diào)的就是廣博基礎(chǔ)上的整合與深化,不能泛濫無歸,正如宋人張栻所說,“非博無以致其約,而非約無以致其博”[9]。因此,在現(xiàn)有師范教育各類課程的基礎(chǔ)上,靠什么實(shí)現(xiàn)“約”,如何實(shí)現(xiàn)“約”,就成了問題關(guān)鍵所在。

三、師范教育“通識化”的可能路徑

就目前的實(shí)踐看,中國大學(xué)的通識教育要么“成規(guī)模地專門開設(shè)通識課程”,要么“通過提升專業(yè)課程質(zhì)量,使專業(yè)教育能夠傳達(dá)一定的通識精神”[10],這在一定程度上體現(xiàn)了“博”和“約”的不同取向。后者雖然難度更大,但更趨向于實(shí)現(xiàn)“約”的程度與進(jìn)境,更利于達(dá)成“通識”的目標(biāo)。當(dāng)下的師范教育課程設(shè)計(jì),在廣度上并無明顯不足,但關(guān)鍵是“約”的實(shí)現(xiàn)。除卻“提升專業(yè)課程質(zhì)量”這一所有類型大學(xué)都面臨的共性問題之外,師范教育的“永恒學(xué)習(xí)”與整合學(xué)習(xí),還面臨兩個需要解決的特殊問題,即搭建合理的課程結(jié)構(gòu)和找到“約”的教學(xué)載體。

搭建合理的課程結(jié)構(gòu),主要是指處理好所授課程的綱目關(guān)系。在師范教育中,教育學(xué)(大教育學(xué)概念,包括心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科)無疑是主導(dǎo)學(xué)科,也是“永恒學(xué)習(xí)”與整合學(xué)習(xí)的“綱”之所在。在諸多學(xué)科中,教育學(xué)固然也有屬于自己的獨(dú)特問題和學(xué)習(xí)規(guī)律,但它討論的問題在某種意義上可視作是各具體學(xué)科在教育教學(xué)實(shí)施中的個性問題的匯總與提煉。因此,它對其他學(xué)科的學(xué)習(xí)具有天然的統(tǒng)攝力。這種統(tǒng)攝力一方面能夠指導(dǎo)教師和學(xué)生從學(xué)科歷史的具體性中提煉普遍性,找到每個具體學(xué)科傳承歷史中具有教育學(xué)價(jià)值的普遍問題與內(nèi)容,進(jìn)而達(dá)成“永恒學(xué)習(xí)”的目標(biāo)；另一方面也賦予師范生在進(jìn)行具體專業(yè)學(xué)習(xí)時具有教育學(xué)的問題意識,用教育學(xué)的視角來關(guān)照具體的專業(yè)學(xué)習(xí),通過教育學(xué)的橋梁找到各學(xué)科學(xué)習(xí)中的融通路徑,進(jìn)而達(dá)成整合學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

就國內(nèi)外已有的通識教育經(jīng)驗(yàn)來看,師范教育“通識化”最佳的實(shí)施載體,莫過于普遍推行經(jīng)典閱讀教學(xué)。就教育價(jià)值而言,經(jīng)典雖然可能是由個人寫就,但其凝結(jié)的卻是超越個體經(jīng)驗(yàn)的人類文明發(fā)展的群體思考與智慧,代表著文化和歷史的權(quán)威；就教學(xué)價(jià)值而言,“經(jīng)典文本作為思想內(nèi)容和修辭表達(dá)渾然一體的最高典范,既是思想與心智訓(xùn)練的好材料,也是表達(dá)風(fēng)格的好范例”[11]。就“永恒學(xué)習(xí)”而言,師范生如想了解未來從教學(xué)科之所以提出這樣的問題、選擇這樣的范式、擁有這樣的關(guān)懷、偏好這樣的表達(dá),一部又一部的經(jīng)典將向其展示歷史是如何造就現(xiàn)實(shí)的。就整合學(xué)習(xí)而言,由于大部分經(jīng)典都產(chǎn)生于工業(yè)革命——也就是世界社會大分工——之前。當(dāng)時各學(xué)科還處于高度融合狀態(tài),但同時已經(jīng)蘊(yùn)含了后來各學(xué)科的潛在特征與走向,因此非常適合學(xué)生由此反向觀之,深刻理解人類文明在根源上的一體性,指導(dǎo)自己的整合學(xué)習(xí)。當(dāng)然,經(jīng)典閱讀教學(xué)之于師范生的價(jià)值還不止于此,比如本文第二部分所說,師范教育應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生“突破現(xiàn)有模式和促進(jìn)基礎(chǔ)教育進(jìn)步的潛能”問題。閱讀經(jīng)典當(dāng)然不可能直接促進(jìn)基礎(chǔ)教育實(shí)踐發(fā)生改變,經(jīng)典中的美好與現(xiàn)實(shí)的不完善相對比,也有可能加重學(xué)習(xí)者的撕裂感,但是經(jīng)典中蘊(yùn)含的人類文明的高度與先賢的理想與范式,將會促使今天的師范生——未來的中小學(xué)教師具備必要的能力,從而勇敢地改變現(xiàn)實(shí)。