論輔導(dǎo)員人格的生態(tài)取向

唐萍,肖肖

(南京林業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院,南京 210093)

作為高校思政教育的直接組織者、實(shí)施者及指導(dǎo)者,輔導(dǎo)員在高校人才培養(yǎng)過程中扮演著重要角色。思政教育是“做人的工作”,教育者自身人格的取向?qū)⒃诟举|(zhì)的層面上影響到其意識和行為層面的具體表征。重塑輔導(dǎo)員的人格觀,重構(gòu)輔導(dǎo)員的自我解釋范式,明晰思政教育工作的本質(zhì)和歸途,是實(shí)現(xiàn)思政教育轉(zhuǎn)型的前提條件之一,是使輔導(dǎo)員的人格充滿教育性與人性的重要途徑。正如蘭德曼所言:“人類的自我解釋,他們關(guān)于其本身、本質(zhì)和命運(yùn)的概念,都不會不影響到實(shí)際當(dāng)中的事務(wù)?！盵1]

近年來,輔導(dǎo)員人格塑造問題日益引發(fā)關(guān)注,有學(xué)者對輔導(dǎo)員人格涵養(yǎng)的價值與路徑[2]、人格塑造的理論邏輯和實(shí)踐路徑[3]等問題進(jìn)行了探討,提出了富有啟發(fā)意義的觀點(diǎn),為進(jìn)一步研究輔導(dǎo)員人格樣態(tài)奠定了重要基礎(chǔ)。在人格取向發(fā)展歷程中,生態(tài)取向的人格范式因其特有的時代進(jìn)步性而備受關(guān)注。生態(tài)人格的追尋,將涵養(yǎng)輔導(dǎo)員群體的價值生命,使之在學(xué)生思想政治教育工作中更能夠感受到生命的充盈和豐沛,促進(jìn)工作價值感的提升。同時,生態(tài)人格的余暉將灑向?qū)W生并使之沐浴其中,提升個人境界和品行修養(yǎng)。因此,本文擬對輔導(dǎo)員人格的生態(tài)取向進(jìn)行分析,厘清生態(tài)取向之于輔導(dǎo)員人格的適切性,進(jìn)而探尋輔導(dǎo)員理想人格塑造之道。

一、輔導(dǎo)員人格生態(tài)取向的適切性

“人格”一詞常見的定義多來自哲學(xué)和心理學(xué)。哲學(xué)偏重于從人類存在的道德及價值的視角界定人格的概念,多將其視作“人的生存意義和價值生命的依托及顯現(xiàn)”[4],心理學(xué)則側(cè)重于從人的內(nèi)部傾向性和心理特征(如興趣、性格、氣質(zhì))等方面出發(fā),將人格劃分為不同的類型。輔導(dǎo)員主要承擔(dān)大學(xué)生思政教育和價值引領(lǐng)的職責(zé),其人格樣態(tài)應(yīng)歸屬于教師的人格,尤其是從事德育工作的教師的人格范疇。相較于偏重傳授專業(yè)知識和技能的“經(jīng)師”而言,德育教師更傾向于“人師”的形象,即在學(xué)生的德性、品行修養(yǎng)、人生境界及價值觀念、行為舉止等方面起到教育、引領(lǐng)和帶動作用,其自身首先應(yīng)具備較高的道德品質(zhì)、人生境界及堅(jiān)定的價值信仰。此外,人格是具有價值性的范疇,又是“一種歷史范疇,它具有歷史的規(guī)定性”[5]。美好人格的追尋既反映了時代的需求,也映照了先前或當(dāng)下時代人格的危機(jī)和不足。由此可見,從關(guān)涉人的本性、生存意義和價值取向的哲學(xué)層面透視輔導(dǎo)員的人格樣態(tài),更具根本性及適切性。因此,輔導(dǎo)員的人格即輔導(dǎo)員自身的德性、生存意義和價值生命的載體,關(guān)涉著輔導(dǎo)員的理想與追求,是維持其工作熱情的精神境界和價值生命的存在依托。生態(tài)取向的人格是一種蘊(yùn)含著生態(tài)智慧和生態(tài)要求的人格[6],是一種從工業(yè)社會人格異化中超越出來的釋放人性本真和關(guān)懷向度的道德性人格,彰顯了以整體性、系統(tǒng)性的眼光看待事物,把包括自己在內(nèi)的所有對象都置于復(fù)雜的時空關(guān)系之中來對待的倫理精神和生存智慧。由此可見,生態(tài)取向的人格范式是一種道德性人格、關(guān)系性人格以及整體性人格的統(tǒng)一體。

(一)道德性人格:輔導(dǎo)員人格形象的本質(zhì)澄清

道德是人類社會永恒的話題。生態(tài)人格是一種道德性人格,它將人作為德性的主體,從倫理道德的視角審視人自身、人與他人及人與自然的關(guān)系,并創(chuàng)造新型倫理道德關(guān)系,以期實(shí)現(xiàn)真正意義上的和諧。輔導(dǎo)員常被視作學(xué)生的“保姆”及“管家”,他們崗位角色獨(dú)特的專業(yè)性和職業(yè)性使其“做人的工作”的復(fù)雜性、特殊性及背后蘊(yùn)含的以關(guān)懷、大愛等人格品質(zhì)為核心的道德性則常常被忽視和遮蔽。輔導(dǎo)員作為大學(xué)生思想政治教育工作的主力軍,其工作屬于德育工作的范疇,其人格形象的本質(zhì)也應(yīng)是道德性。德育工作者自身首先應(yīng)具備較高德性,否則,輔導(dǎo)員將無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的思政教育和價值引領(lǐng),也無法讓學(xué)生從一個自身不具備道德屬性的人格形象中汲取道德、價值和信仰的力量。有研究對60位全國高校輔導(dǎo)員年度人物事跡進(jìn)行了文本分析,結(jié)論顯示:“愛”尤其是“無私的愛”是優(yōu)秀輔導(dǎo)員最重要的核心品質(zhì)[7]?！皭邸苯沂玖溯o導(dǎo)員工作的本質(zhì)屬性,即崇高的道德性。此外,人格樣態(tài)的生態(tài)取向所關(guān)涉的道德性并非簡單的使之行為符合某種外在標(biāo)準(zhǔn)的道德性,而是在重新審視生命價值和對生命進(jìn)行真實(shí)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上,在與自身反復(fù)對話的基礎(chǔ)上,主動自覺地向世界敞開自身并給予萬物以深層關(guān)懷的道德性,這也是輔導(dǎo)員人格本質(zhì)的應(yīng)然狀態(tài)。

(二)關(guān)系性人格:輔導(dǎo)員人格內(nèi)涵的教育性要求

馬克思認(rèn)為,人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和。人總是生存在一定的關(guān)系中,這在教育場域中尤為凸顯。人類源于自然,同時人類的本質(zhì)屬性又是社會性。兩者并不矛盾,因?yàn)槿祟愓窃谂c自然、社會的互動關(guān)系中逐漸生成和進(jìn)化的,其理應(yīng)對自然、他人和社會負(fù)起責(zé)任。人格的生態(tài)取向則是將上述各要素進(jìn)行有機(jī)整合,且各要素間形成了真正穩(wěn)定、和諧的關(guān)系結(jié)構(gòu)。輔導(dǎo)員的工作職責(zé)包括思想政治教育、黨團(tuán)和班級建設(shè)、學(xué)生日常事務(wù)和突發(fā)事件處理、心理健康教育與咨詢等方面,其工作職責(zé)和性質(zhì)決定了輔導(dǎo)員應(yīng)與學(xué)生、家長、學(xué)校、社會等多個主體構(gòu)建良好的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和溝通渠道,進(jìn)而才能保證各項(xiàng)工作的順利開展,以更好地為學(xué)生的成長和發(fā)展服務(wù)。此外,作為德育工作者及與學(xué)生接觸最多的大學(xué)教師,輔導(dǎo)員開展思政、德育工作的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)即是對每個學(xué)生思想認(rèn)知及個性特點(diǎn)的了解和研究。學(xué)生真實(shí)的想法、性格則是在人際間信任關(guān)系中逐漸顯露出來的,由于個體間個性差異顯著,所以輔導(dǎo)員的人格特性需更具包容性和開放性,即將“關(guān)系性”尤其是與不同個性的學(xué)生建立深層的可信賴關(guān)系作為其人格的重要內(nèi)涵。這就要求輔導(dǎo)員自身首先應(yīng)具備較高的人格境界,彰顯出生態(tài)取向人格的鮮明特征。

(三)整體性人格:輔導(dǎo)員人格建構(gòu)的時代呼喚

相較于歷史上出現(xiàn)過的其他人格樣態(tài),生態(tài)取向的人格更具整體性。整體性體現(xiàn)在人格的完整性、豐富性和系統(tǒng)性,即能破除狹隘的“單向度”人格的禁錮,全面、完整地占有自己的本質(zhì),正確地認(rèn)識自我,充分釋放人性的善,實(shí)現(xiàn)對生命價值和意義的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷,彰顯高度文明社會中的人格樣態(tài)。同時,整體性的人格能以全面、系統(tǒng)的眼光看待事物,并將自身融入與自然、他人構(gòu)成的共同體中,將其視作完整的共在,踐行共生性發(fā)展理念?，F(xiàn)今時代的教育目的與傳統(tǒng)教育有別,不再是培養(yǎng)機(jī)械的、服從外在功利性目的的異化的人,而是應(yīng)形塑真正的人,即超越有限的、滿足自然本性需要的目的,走向無限的、追尋自我實(shí)現(xiàn)和自我創(chuàng)造的人。此種時代的呼喚對學(xué)生的發(fā)展提出了更加全面的要求,即大學(xué)生不能僅僅滿足于完成既定的學(xué)業(yè)任務(wù)和外在目標(biāo),更應(yīng)學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會共同生活,在寶貴的大學(xué)時光中找尋人生的意義和價值,逐漸成為摒棄異化人格的完整的人。時代的期許也體現(xiàn)在輔導(dǎo)員的人格形象上,賦予了輔導(dǎo)員更重要的使命價值,充分做到對學(xué)生的關(guān)懷和包容,并要求其建構(gòu)整體性的人格,與學(xué)生共在,在完整的師生交往和生活中引導(dǎo)學(xué)生探索完整的人的本質(zhì)及其生存的意義。

二、輔導(dǎo)員人格的生態(tài)取向表征

輔導(dǎo)員具有高校教師和管理人員的雙重身份,既承擔(dān)部分教育教學(xué)工作,又負(fù)責(zé)學(xué)生管理和部分行政事務(wù)。相較于專職教師和專職行政人員而言,其工作性質(zhì)和內(nèi)容具有一定的特殊性和復(fù)雜性。輔導(dǎo)員工作中所涉及的關(guān)系對象較多,主要包括學(xué)生、自身、學(xué)校、家長、社會機(jī)構(gòu)等。究其各種關(guān)系的本質(zhì)和重要性,可將諸多關(guān)系進(jìn)行整合歸類:以學(xué)生為本,以自身境界為核心,并延展到更為廣闊的生命世界中。

(一)之于學(xué)生:師生交往中的價值理性取代工具理性

輔導(dǎo)員與學(xué)生間的交往關(guān)涉學(xué)生的學(xué)習(xí)生活日常事務(wù)、突發(fā)事件、心理健康、就業(yè)等與學(xué)生有關(guān)的各方面。在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中,師生交往的目的主要以結(jié)果為導(dǎo)向,即通過與學(xué)生的對話、溝通及實(shí)踐活動,指明學(xué)生前進(jìn)的方向,將學(xué)生“取得好成績”“找到好工作”等現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生成長成才的重要指標(biāo)。此外,學(xué)校層面也將掛科率、就業(yè)率、升學(xué)率等作為學(xué)生工作和學(xué)生發(fā)展考核的核心指標(biāo)。結(jié)果導(dǎo)向有其合理性,能用最為直觀的量化方式檢驗(yàn)學(xué)生在校期間的收獲,客觀上也在某種程度上促進(jìn)了學(xué)校、學(xué)生的發(fā)展和成長。然而,對于結(jié)果導(dǎo)向的師生交往觀,其出發(fā)點(diǎn)即是結(jié)果本身,甚至是一個先定的、完全外在于學(xué)生自身的結(jié)果,是一種“從結(jié)果到結(jié)果”的交往路徑。學(xué)生自身的思考、探索和體驗(yàn)往往遭到忽視,其作為完整的人的自我發(fā)展、自我創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)的需要容易被遮蔽。長此以往,學(xué)生在潛移默化中容易喪失對人生價值的獨(dú)立思考,逐漸淪為所謂“好的結(jié)果”的實(shí)現(xiàn)工具?；谳o導(dǎo)員生態(tài)取向的人格,他們與學(xué)生交往以現(xiàn)實(shí)中的人為出發(fā)點(diǎn),在學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上,以愛和關(guān)懷為核心的道德性為交往前提,以在交往中與學(xué)生結(jié)成互信關(guān)系為依托,促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)的交往中體驗(yàn)、反思和感悟人生,重新認(rèn)識自我并思考、調(diào)整對待他人和世界的方式,澄清自己的本質(zhì)追求并發(fā)現(xiàn)真正的自己,進(jìn)而成為完整的人并能不斷進(jìn)行自我教育和成長。概而言之,輔導(dǎo)員人格的生態(tài)取向賦予了師生交往新的邏輯起點(diǎn)和目標(biāo),從人性善的本源屬性出發(fā),在交往中超越工具理性的交往范式,注重價值理性,關(guān)懷學(xué)生自身的真實(shí)樣態(tài)和想法,并給予引導(dǎo)和幫助。

(二)之于自身:繁雜事務(wù)中的責(zé)任與澄明感

工作性質(zhì)決定了輔導(dǎo)員處于24小時待命的狀態(tài)。在部分院校中,輔導(dǎo)員還兼任課程教學(xué)、行政工作等其他事務(wù),加之社會轉(zhuǎn)型期大學(xué)生的個性心理處于多元、動態(tài)的發(fā)展階段,部分輔導(dǎo)員不僅承受著較大的工作壓力,其心理和精神壓力也在逐漸侵蝕著這一群體的工作熱情和積極性。面對客觀存在的繁雜事務(wù)及短時間內(nèi)難以改變的外部影響因素,生態(tài)取向的人格范式以“內(nèi)心的澄明”消解外部的困頓,通過調(diào)適自身的生活態(tài)度來實(shí)現(xiàn)與自己內(nèi)部及外部世界矛盾的消解,達(dá)到生命境界的升華和自由自覺的理想人格狀態(tài)。在輔導(dǎo)員群體中,生態(tài)取向?qū)τ谌烁窬哂休^強(qiáng)的適切性,其主要表征為:將由于各種因素可能造成的“怨天尤人”心態(tài)轉(zhuǎn)換為“修己度人”,即以廣闊的胸襟和對生命的通達(dá)態(tài)度對待工作和精神壓力,在與自身和解的基礎(chǔ)上將無私的愛和關(guān)懷賦予學(xué)生和繁雜的事務(wù)性工作,實(shí)現(xiàn)“我”與“你”、“我”與“世界”的融合,消除職業(yè)倦怠等消極情況的發(fā)生。

(三)之于生命:問題解決中對生命的敬畏和尊重

生態(tài)取向的人格是在領(lǐng)悟生態(tài)智慧和通達(dá)人生崇高境界的基礎(chǔ)上由己及人,由己及物,由己及天下,體現(xiàn)在從根本上對包括自身在內(nèi)的生命萬物的敬畏和尊重,并以此為準(zhǔn)則,對所涉及關(guān)系網(wǎng)中各方主體履行應(yīng)有的責(zé)任。除了直接面向?qū)W生的思想政治教育外,輔導(dǎo)員還承擔(dān)著傳達(dá)落實(shí)學(xué)校各職能部門通知要求、組織學(xué)生參與各項(xiàng)活動、解釋說明學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度、引導(dǎo)學(xué)生履行應(yīng)盡的義務(wù)、幫助學(xué)生解決實(shí)際困難等工作,在上傳下達(dá)的過程中扮演了學(xué)校職能部門和學(xué)生之間的橋梁和紐帶的角色。扮演好這種“橋梁”和“紐帶”的角色需要輔導(dǎo)員具備生態(tài)取向的人格范式,具體表征在:以對各方主體的尊重和關(guān)切為出發(fā)點(diǎn),充分理解并考慮學(xué)生的訴求和個性差異,同時在兼顧校方統(tǒng)籌安排和服從大局的前提下,通過合理途徑為學(xué)生尋找解決實(shí)際問題和困難的有效方法,通過換位思考、解釋和溝通等方式引導(dǎo)學(xué)生提高站位、胸懷大局,積極配合學(xué)校各職能部門的工作,最終在解決各類問題的過程中彰顯對各方生命主體的敬畏、尊重、配合,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)問題的有效解決。

三、輔導(dǎo)員生態(tài)人格的實(shí)現(xiàn)

人格的生態(tài)取向指向一種新型人格范式的塑造和養(yǎng)成,即以人與自然、人與自身、人與他人的生態(tài)和諧關(guān)系為核心旨趣的生態(tài)型人格。它是一種與生態(tài)文明建設(shè)要求相適應(yīng)的人格范式,將道德關(guān)懷、關(guān)系性思考和整體性體悟從單一主體擴(kuò)展至自我、他人、自然和社會等交互主體之中。輔導(dǎo)員生態(tài)型人格的實(shí)現(xiàn),需要通過師生交往范式的轉(zhuǎn)換、領(lǐng)悟生命價值的自我意識重構(gòu)以及人文精神的觀照等方面得以達(dá)成。

(一)對差異性與非對稱性的認(rèn)可:師生交往范式的轉(zhuǎn)換

教育理論界在師生交往的關(guān)系類型中分別提出過“主體性”和“主體間性”等樣式。其中,師生間的“主體間性”關(guān)系樣式又可劃分為“外在主體間性”和“內(nèi)在主體間性”[8]。然而,不論何種關(guān)系類型,都將“唯我性”作為關(guān)系建構(gòu)的邏輯起點(diǎn),即雖然師生關(guān)系看似是建立在“對稱”和“平等”的基礎(chǔ)之上,但實(shí)質(zhì)仍是以學(xué)生能給出符合要求的回應(yīng)為維持關(guān)系的前提條件,若學(xué)生無法做出理解性的回應(yīng),此種關(guān)系將回歸為“以教師為主體”的模式中。勒維納斯對此種關(guān)系進(jìn)行了批判和深化,提出了“他者性”的關(guān)系范式。“人類在他們的終極本質(zhì)上不僅是‘為己者’,而且是‘為他者’?！盵9]“他者性”即充分尊重他人的絕對差異性和關(guān)系的非對稱性,認(rèn)為他者不是另一個“我”,也不是“我的他者”,不論他者是否在關(guān)系交往中給予理想的回應(yīng),“我”都對其負(fù)有無限的責(zé)任。

對輔導(dǎo)員來說,對生態(tài)型人格的追尋和塑造,必然需要改變對傳統(tǒng)師生關(guān)系的認(rèn)知,真正將學(xué)生視為具有個性和差異性的獨(dú)特存在,在師生交往中不強(qiáng)求理想中學(xué)生“對稱性”的回應(yīng)及其帶來的師生完全達(dá)成一致的理想關(guān)系范式,而是更貼近現(xiàn)實(shí)情況,在關(guān)懷和付出中承擔(dān)起對具有差異性個體的尊重和理解,承擔(dān)起教師對學(xué)生的引導(dǎo)及關(guān)懷的責(zé)任。當(dāng)然,“無限的責(zé)任和關(guān)愛”并不等于放任學(xué)生的一切行為,并縱容其“自由”發(fā)展,而是在更深交往層次和更高人生境界中引導(dǎo)和教育學(xué)生,符合現(xiàn)實(shí)的人的成長規(guī)律,并不要求學(xué)生實(shí)現(xiàn)“一蹴而就”式的頓悟和改變?？傊?輔導(dǎo)員應(yīng)重新厘定師生關(guān)系,從主體性和主體間性走向“他者性”師生交往范式,使觀念及行為真正符合生態(tài)人格的內(nèi)在要求。

(二)對自我意識的重構(gòu):自省與領(lǐng)悟生命本真意蘊(yùn)

生態(tài)人格關(guān)涉人自身、他人及自然世界等要素之間的關(guān)系,從本質(zhì)上說,人與他人及自然世界的關(guān)系是否和諧首先取決于人與其自身關(guān)系是否融洽,人是否與自身和解及通透生命的本真,即人是否能夠揚(yáng)棄“占有式”和“唯我性”的預(yù)設(shè)理念,從根本的人生信念中達(dá)到對世界的敞開及對萬物的關(guān)懷之境,實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的平和與寧靜。這就需要具有能動性、主體性的人對“自我”進(jìn)行反思和重構(gòu),最終達(dá)到黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中所提到的自我意識發(fā)展的第三個階段,即在自我意識層面上實(shí)現(xiàn)個人與類的統(tǒng)一。

在追尋生態(tài)人格的過程中,輔導(dǎo)員需不斷進(jìn)行自省與自我意識的重構(gòu),多從工作對象的合理訴求出發(fā),換位思考,以澄明的心境消解由于內(nèi)外部各種因素造成的職業(yè)倦怠和消極心理,尤其需在繁雜的事務(wù)性工作中磨煉心性,提高修養(yǎng)?！叭烁駜?nèi)核之中仍有內(nèi)核,這一內(nèi)核即是他的終極價值系統(tǒng)——‘信仰’。”[10]輔導(dǎo)員應(yīng)加強(qiáng)對教育事業(yè)信仰的確信,站在為中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)合格建設(shè)者和可靠接班人的歷史使命的高度重新審視輔導(dǎo)員工作,在自省和反思中堅(jiān)定為黨育人、為國育才的使命擔(dān)當(dāng),真正做到對生命本真意蘊(yùn)的領(lǐng)悟和崇高人生境界的追尋。

(三)對完整人格的喚醒:人文精神的浸潤與映照

完整性人格的塑造不僅限于內(nèi)在的自我反思,也需要具備一定的外部環(huán)境條件。從某種意義上說,完整的人格與人類所創(chuàng)造的客觀精神世界是同構(gòu)的,即在完整的客觀精神世界的浸潤中才可能孕育出完整的主體人格。在客觀精神中,人文社會科學(xué)是一種直接表現(xiàn)人的精神世界、反映人的精神力量的科學(xué),因而對完整、和諧的人格的養(yǎng)成具有重要作用,其蘊(yùn)含的關(guān)于人性的感悟及知識能夠最直接地觸及人的心靈,使人在浸潤的過程中不斷與之對話,并在潛移默化中實(shí)現(xiàn)對完整人格的喚醒。

作為與學(xué)生進(jìn)行全方位、多層面接觸的思想引領(lǐng)者和成長引路人,輔導(dǎo)員更應(yīng)加強(qiáng)人文精神的培育和陶冶。首先,輔導(dǎo)員應(yīng)廣泛閱讀哲學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等方面的經(jīng)典著作,主動與經(jīng)典對話,探究人文世界的光輝與力量,并應(yīng)注重將書本上的間接經(jīng)驗(yàn)融入思政教育工作中去,在理論指導(dǎo)中進(jìn)行實(shí)踐,在實(shí)踐中進(jìn)行反思與總結(jié)。其次,相關(guān)部門應(yīng)加強(qiáng)校內(nèi)外人文資源的開發(fā)及使用,應(yīng)鼓勵輔導(dǎo)員多參與人文社科類的專業(yè)課程、講座、讀書會、教師研修工作坊等人文精神傳播的重要渠道。此外,學(xué)校層面應(yīng)注重營造充滿人文關(guān)懷的管理氛圍,合理設(shè)置輔導(dǎo)員評價與考核體系,注重形成性評價,將人文精神印記在每位輔導(dǎo)員的心中。